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【摘 要】一节优质有效的课是教学设计、教学内容、教学形式、教学方法与教学实效等教学要素和谐统一的课。“中国的地理差异”一课的设计及教学在教学理念上基于核心素养，在教学设计时建构了目标体系，在教学过程中提升了学生学力。
【关键词】地理教学;核心素养;目标体系;学生学力
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0072-03
【作者简介】贡和法，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214400）教师，江苏省特级教师，正高级教师。
在江苏省第十届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动上，笔者观摩评议了10节展示课，其中扬州市竹西中学居加莉老师设计并执教的八年级《地理》（人教版·下册）第五章“中国的地理差异”一课给我留下了深刻的印象。一节优质有效的课应是教学设计、教学内容、教学形式、教学方法与教学实效等的和谐统一。居老师设计并执教的“中国的地理差异”一课不仅符合了一般优质课的基本要素，而且还有其独特、鲜明的个性特色。
一、在教学理念上基于核心素养
“以人为本，推进素质教育”是未来基础教育发展的方向。我们倡导的素质教育，就是要给予学生对其终身发展有益的DNA，即“核心素养”。教育部将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。“核心素养”是“学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更注重自主发展、合作参与、创新实践”[1]。
中学基础教育的本质就在于它的“基础性”，为学生终身发展奠基并能让学生终身受益的东西应该是：一个是思想素质，它是学生做人的基础;一个是思维素质，它是学生做事的基础。将两者有机结合并自觉地贯穿于学科教学之中，应该是包含地理学科在内的学科教学所必须承担的使命。
居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中正是贯彻了上述基本思想，整堂课的设计及教学在教学理念上契合了基础教育的“基础性”。以核心素养指导、引领、辐射了地理学科的教学，较好地彰显了地理学科教学的育人价值，将“教学”升华为“教育”。
居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中高度地重视学生“思想素质”、“思维素质”和“个性品质”三大要素间的有机渗透，较好地实现了三者之间的圆融互摄、和谐统一。首先是贯彻“立德树人”的思想，立“学生敬畏自然、形成和谐人地观”之德，树“拥有地理学科素养”之人;其次是着力学生的生存性地理能力的培养以及地理思维、地理问题解决等方法的培养;再次是高度关注学生基于差异性的因地制宜的思想，地理科学素养与人文精神的和谐发展，体现了人对自然的感情，注重培养学生关爱国情、关注地球的意识，使其形成正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观。
这一教学理念的确立，既符合学生的认知规律和特点，又符合教学规律和地理学科课程标准的要求，体现了“学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理、构建开放的地理课程”的地理学科价值。它为“中国的地理差异”一课的教学“顶层设计”提供了理念上的引领和思路上的依据。
二、在教学设计时建构目标体系
西方教育学者加涅·布里格斯认为：“教学设计可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程。”“中国的地理差异”既是对八年级上册中国地理总论部分的总结，又是对八年级下册区域地理差异学习的引领。要在45分钟的时间内，完成一章的教学任务，必须对教材进行有利于学生的学习活动的重组，开发与学生的知识基础、生活经验、兴趣爱好相关的教学资源;必须就“教材主题、课程资源、教学内容、教学方法”等诸要素进行系统的整合和科学的建构。
居老师在对“中国的地理差异”进行教学设计时，依据了以研究学习目标而著名的美国学者马杰（R. Mager）关于“教学设计的三个基本任务”的原理，对教学内容进行了“目标体系”的建构，使明晰的教学目标成为教学活动顺利而有效展开的重要依据和前提。
首先是“确立目标”，解决“教学要到哪里去”的问题;其次是“导向目标”，解决“教学怎样到那里去”的问题;再次是“评估目标”，解决“教学是否真的到了那里”的问题。“中国的地理差异”一课的“课标要求”是“在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围，比较它们的自然地理差异;用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”。居老师在深入研究“课标要求”的基础上将其细化为基于“立德树人”教育取向下的三维目标。（参看前文，居加莉教学设计）
在这一目标体系中，居老师将“立德树人”和提升学生“领略我国多样的自然环境，帮助学生树立正确的人地观”的“情感、态度、价值观”目标作为了本课教学的“根”;将创建教学情景，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，训练和提升学生的地理思维能力作为本课教学的“核心”;将学生通过“中国的地理差异”一课学习后对相关的地理基础知识与技能、学习能力，以及地理学习兴趣与正确的地理观念等方面的发展状况的全面评价作为本课教学的一个重要“标的”。
三、在教学过程中提升学生学力
新课程的教学与改革必须将师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。课堂教学方式转型是要改变学生的学习方式，核心是改变学生的思维方式。以实现新课程教学“四基”“四力”的任务，即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”，培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”[2]。居老师“中国的地理差异”一课的教学过程较好地体现了这一基本思想。
学生的学力包含的基本要素体现为三个维度：学习动力、学习能力和学习毅力。让学生学会学习，关键是要在教学过程中持续、有效、系统地发展学生的思维能力。居老师“中国的地理差异”一课的教学运用了“事件教学模式”，整堂课成了促进学生理解“核心知识”的教学。在提升学生学力方面，居老师采取了以下具有鲜明个性特色的三大教学策略。 1.以5W思维模式导向学生学习的教学策略。
“问题”是驱动学生增强学习兴趣与动力的引擎。强调“问题”与知识运用、思维品质与学科技能的结合是提升学生学力的重要手段。居老师在“中国的地理差异”一课教学伊始用热播的美食纪录片《舌尖上的中国》创设生活情境，激发学生提问的热情，挖掘饮食差异的地理背景。在培养学生问题意识的同时，教给学生提出、思考地理问题的方法，即“5W思维模式”，探究问题关注“是什么，什么时候，在哪里，为什么，怎么办”等五个主题。其目的是培养学生“提出地理问题、获取地理信息、整合地理信息、分析地理信息、回答地理问题”的五种地理基本技能。
“5W思维模式”的传授给学生一种思维发展的方向。从问题的内容看，首先引发学生关注地理空间位置以及地理要素之间的相互关系;从地理思维的角度看，引导学生从“是什么、在哪里”等理解类问题，到“为什么”等分析类问题，再到“怎么样”等评价类、预测类问题，思考各地饮食文化形成的地理原因，帮助学生构建学科逻辑，递进学科思维;从地理影响因素看，引发学生关注我国四大地理区域的相似性和差异性。高质量的问题是使学生思维活动得以产生、维持和深入的教学策略。
2.以知识思维结构导向学生学习的教学策略。
结构导向教学注重教学目标的结构性和丰富性，将知识进行转化处理，把知识转化为知识背后隐含的思想和方法;学生对新知识的自我叙述、自我阐释、自我表达;初步形成个人理解和个人意义的知识基础。
地理科学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律，地域性十分显著。教学中，居老师选择了具有典型地域性特征的食品——馒头、米饭、牛羊肉、馕饼、糌粑等，以美食为结构导向学习的载体，让学生反复利用地图，培养学生学会从地图中获取地理知识、分析地理要素之间关系的能力。
居老师在教学中还要求学生列出知识结构图并在黑板上展示，学生间相互进行修正并要求进行修正的学生说明理由，这样有利于强化教学重点，突破学习疑点，让学生对所学知识更加清晰明了，学会对地理问题的思考方法和逻辑推理，有利于学生形成对知识的内在逻辑和意义的深度理解，学科思想、学科能力、学科方法的建构。在教学结尾时，居老师展示了“中国的地理差异（饮食篇）”思维导图（南方地区），作为学生拓展学习的“范例”，要求学生尝试绘制北方地区、西北地区、青藏地区地理环境与饮食习惯之间联系的思维导图，以此方式来促进学生进行总结提升，将感性认识上升为理性认识。
3.以合作探究方式组织学生学习的教学策略。
以合作探究为载体的探究教学方式具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点。[3]在“中国的地理差异”一课的教学过程中，居老师选择了中国饮食文化作为探究性素材，组织学生开展“观视频、提问题”“贴主食、寻差异”等探究活动，学生以小组为单位抽取本组的任务信封。信封里包括八种代表不同地区主食的卡片和一张小组合作汇报单。学生通过合作讨论，将本区域的主食卡片贴在黑板的相应位置，并展示本组合作汇报单。这一过程激励学生提出问题、收集和组织信息、处理资料、分析资料、评估资料、作出判断、解决问题、齐心合力参与集体工作和知行合一。
另一方面，居老师还有意识地通过关联互动的探究过程来促进学生思想情感的提升。居老师组织学生观看《第三极》，视频里藏民弯腰低头亲吻湖水的情景，深深地打动了学生。这是一个师生互动、心灵对话的过程，是师生共同创造、生命互润的过程。在默默的探究中学生被“美好的心灵、温和的话语、强烈的画面”深深地震撼了。
居老师“中国的地理差异”一课的教学是“高效率”的：教学目标达成度高，在“单位时间内传授了较多的知识量”，课堂上“学生参与学习的状态是积极的”。
它还是“高效益”的，是学生学力增值的课堂：既有数量值，让学生学到一定数量的知识与技能，更有意义值，让学生学到的东西是有意义或受用的;既有方法值，让学生掌握会学习的方法，更有动力值，让学生产生想学习的愿望，对学习保持强烈的兴趣。
它还是“高品质”的，课堂中师生“教”与“学”的个性充分张扬，呈现出了和谐共生的文化样态：是因材施教、学思结合、知行统一的课堂;是自觉主动、活泼生动、师生互动的课堂;是充满着“爱”、洋溢着“情”、体验着“乐”的课堂。
古人言：“物有所不足，智有所不明。”从坚持不懈地追求课堂之美的角度看，由于“中国的地理差异”一课设计的知识容量过大，以至于教学过程中“预设”多于“生成”，在教学中没能很好地根据学生的学习和情感反馈进行引导并及时地调整教学策略。作为年轻教师，在今后的学科教学中如能处理好“教学深度与教学广度、教师定力与课堂活力、教学进度与学生接受度”之间的关系，那就有可能拥有更系统的学科观，有更生态的方法观，课堂教学就会焕发出真正的活力。
【注释】
[1]核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（07）.
[2]贡和法.深度教学：课堂转型的又一新样态[J].江苏教育：中学教学，2015（02）.
[3]贡和法.以能力为导向的政治课深度教学[J].江苏教育：中学教学，2015（05）.
【关键词】地理教学;核心素养;目标体系;学生学力
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0072-03
【作者简介】贡和法，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214400）教师，江苏省特级教师，正高级教师。
在江苏省第十届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动上，笔者观摩评议了10节展示课，其中扬州市竹西中学居加莉老师设计并执教的八年级《地理》（人教版·下册）第五章“中国的地理差异”一课给我留下了深刻的印象。一节优质有效的课应是教学设计、教学内容、教学形式、教学方法与教学实效等的和谐统一。居老师设计并执教的“中国的地理差异”一课不仅符合了一般优质课的基本要素，而且还有其独特、鲜明的个性特色。
一、在教学理念上基于核心素养
“以人为本，推进素质教育”是未来基础教育发展的方向。我们倡导的素质教育，就是要给予学生对其终身发展有益的DNA，即“核心素养”。教育部将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。“核心素养”是“学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更注重自主发展、合作参与、创新实践”[1]。
中学基础教育的本质就在于它的“基础性”，为学生终身发展奠基并能让学生终身受益的东西应该是：一个是思想素质，它是学生做人的基础;一个是思维素质，它是学生做事的基础。将两者有机结合并自觉地贯穿于学科教学之中，应该是包含地理学科在内的学科教学所必须承担的使命。
居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中正是贯彻了上述基本思想，整堂课的设计及教学在教学理念上契合了基础教育的“基础性”。以核心素养指导、引领、辐射了地理学科的教学，较好地彰显了地理学科教学的育人价值，将“教学”升华为“教育”。
居老师在“中国的地理差异”一课的设计及教学中高度地重视学生“思想素质”、“思维素质”和“个性品质”三大要素间的有机渗透，较好地实现了三者之间的圆融互摄、和谐统一。首先是贯彻“立德树人”的思想，立“学生敬畏自然、形成和谐人地观”之德，树“拥有地理学科素养”之人;其次是着力学生的生存性地理能力的培养以及地理思维、地理问题解决等方法的培养;再次是高度关注学生基于差异性的因地制宜的思想，地理科学素养与人文精神的和谐发展，体现了人对自然的感情，注重培养学生关爱国情、关注地球的意识，使其形成正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观。
这一教学理念的确立，既符合学生的认知规律和特点，又符合教学规律和地理学科课程标准的要求，体现了“学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理、构建开放的地理课程”的地理学科价值。它为“中国的地理差异”一课的教学“顶层设计”提供了理念上的引领和思路上的依据。
二、在教学设计时建构目标体系
西方教育学者加涅·布里格斯认为：“教学设计可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程。”“中国的地理差异”既是对八年级上册中国地理总论部分的总结，又是对八年级下册区域地理差异学习的引领。要在45分钟的时间内，完成一章的教学任务，必须对教材进行有利于学生的学习活动的重组，开发与学生的知识基础、生活经验、兴趣爱好相关的教学资源;必须就“教材主题、课程资源、教学内容、教学方法”等诸要素进行系统的整合和科学的建构。
居老师在对“中国的地理差异”进行教学设计时，依据了以研究学习目标而著名的美国学者马杰（R. Mager）关于“教学设计的三个基本任务”的原理，对教学内容进行了“目标体系”的建构，使明晰的教学目标成为教学活动顺利而有效展开的重要依据和前提。
首先是“确立目标”，解决“教学要到哪里去”的问题;其次是“导向目标”，解决“教学怎样到那里去”的问题;再次是“评估目标”，解决“教学是否真的到了那里”的问题。“中国的地理差异”一课的“课标要求”是“在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围，比较它们的自然地理差异;用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”。居老师在深入研究“课标要求”的基础上将其细化为基于“立德树人”教育取向下的三维目标。（参看前文，居加莉教学设计）
在这一目标体系中，居老师将“立德树人”和提升学生“领略我国多样的自然环境，帮助学生树立正确的人地观”的“情感、态度、价值观”目标作为了本课教学的“根”;将创建教学情景，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，训练和提升学生的地理思维能力作为本课教学的“核心”;将学生通过“中国的地理差异”一课学习后对相关的地理基础知识与技能、学习能力，以及地理学习兴趣与正确的地理观念等方面的发展状况的全面评价作为本课教学的一个重要“标的”。
三、在教学过程中提升学生学力
新课程的教学与改革必须将师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。课堂教学方式转型是要改变学生的学习方式，核心是改变学生的思维方式。以实现新课程教学“四基”“四力”的任务，即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”，培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”[2]。居老师“中国的地理差异”一课的教学过程较好地体现了这一基本思想。
学生的学力包含的基本要素体现为三个维度：学习动力、学习能力和学习毅力。让学生学会学习，关键是要在教学过程中持续、有效、系统地发展学生的思维能力。居老师“中国的地理差异”一课的教学运用了“事件教学模式”，整堂课成了促进学生理解“核心知识”的教学。在提升学生学力方面，居老师采取了以下具有鲜明个性特色的三大教学策略。 1.以5W思维模式导向学生学习的教学策略。
“问题”是驱动学生增强学习兴趣与动力的引擎。强调“问题”与知识运用、思维品质与学科技能的结合是提升学生学力的重要手段。居老师在“中国的地理差异”一课教学伊始用热播的美食纪录片《舌尖上的中国》创设生活情境，激发学生提问的热情，挖掘饮食差异的地理背景。在培养学生问题意识的同时，教给学生提出、思考地理问题的方法，即“5W思维模式”，探究问题关注“是什么，什么时候，在哪里，为什么，怎么办”等五个主题。其目的是培养学生“提出地理问题、获取地理信息、整合地理信息、分析地理信息、回答地理问题”的五种地理基本技能。
“5W思维模式”的传授给学生一种思维发展的方向。从问题的内容看，首先引发学生关注地理空间位置以及地理要素之间的相互关系;从地理思维的角度看，引导学生从“是什么、在哪里”等理解类问题，到“为什么”等分析类问题，再到“怎么样”等评价类、预测类问题，思考各地饮食文化形成的地理原因，帮助学生构建学科逻辑，递进学科思维;从地理影响因素看，引发学生关注我国四大地理区域的相似性和差异性。高质量的问题是使学生思维活动得以产生、维持和深入的教学策略。
2.以知识思维结构导向学生学习的教学策略。
结构导向教学注重教学目标的结构性和丰富性，将知识进行转化处理，把知识转化为知识背后隐含的思想和方法;学生对新知识的自我叙述、自我阐释、自我表达;初步形成个人理解和个人意义的知识基础。
地理科学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律，地域性十分显著。教学中，居老师选择了具有典型地域性特征的食品——馒头、米饭、牛羊肉、馕饼、糌粑等，以美食为结构导向学习的载体，让学生反复利用地图，培养学生学会从地图中获取地理知识、分析地理要素之间关系的能力。
居老师在教学中还要求学生列出知识结构图并在黑板上展示，学生间相互进行修正并要求进行修正的学生说明理由，这样有利于强化教学重点，突破学习疑点，让学生对所学知识更加清晰明了，学会对地理问题的思考方法和逻辑推理，有利于学生形成对知识的内在逻辑和意义的深度理解，学科思想、学科能力、学科方法的建构。在教学结尾时，居老师展示了“中国的地理差异（饮食篇）”思维导图（南方地区），作为学生拓展学习的“范例”，要求学生尝试绘制北方地区、西北地区、青藏地区地理环境与饮食习惯之间联系的思维导图，以此方式来促进学生进行总结提升，将感性认识上升为理性认识。
3.以合作探究方式组织学生学习的教学策略。
以合作探究为载体的探究教学方式具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点。[3]在“中国的地理差异”一课的教学过程中，居老师选择了中国饮食文化作为探究性素材，组织学生开展“观视频、提问题”“贴主食、寻差异”等探究活动，学生以小组为单位抽取本组的任务信封。信封里包括八种代表不同地区主食的卡片和一张小组合作汇报单。学生通过合作讨论，将本区域的主食卡片贴在黑板的相应位置，并展示本组合作汇报单。这一过程激励学生提出问题、收集和组织信息、处理资料、分析资料、评估资料、作出判断、解决问题、齐心合力参与集体工作和知行合一。
另一方面，居老师还有意识地通过关联互动的探究过程来促进学生思想情感的提升。居老师组织学生观看《第三极》，视频里藏民弯腰低头亲吻湖水的情景，深深地打动了学生。这是一个师生互动、心灵对话的过程，是师生共同创造、生命互润的过程。在默默的探究中学生被“美好的心灵、温和的话语、强烈的画面”深深地震撼了。
居老师“中国的地理差异”一课的教学是“高效率”的：教学目标达成度高，在“单位时间内传授了较多的知识量”，课堂上“学生参与学习的状态是积极的”。
它还是“高效益”的，是学生学力增值的课堂：既有数量值，让学生学到一定数量的知识与技能，更有意义值，让学生学到的东西是有意义或受用的;既有方法值，让学生掌握会学习的方法，更有动力值，让学生产生想学习的愿望，对学习保持强烈的兴趣。
它还是“高品质”的，课堂中师生“教”与“学”的个性充分张扬，呈现出了和谐共生的文化样态：是因材施教、学思结合、知行统一的课堂;是自觉主动、活泼生动、师生互动的课堂;是充满着“爱”、洋溢着“情”、体验着“乐”的课堂。
古人言：“物有所不足，智有所不明。”从坚持不懈地追求课堂之美的角度看，由于“中国的地理差异”一课设计的知识容量过大，以至于教学过程中“预设”多于“生成”，在教学中没能很好地根据学生的学习和情感反馈进行引导并及时地调整教学策略。作为年轻教师，在今后的学科教学中如能处理好“教学深度与教学广度、教师定力与课堂活力、教学进度与学生接受度”之间的关系，那就有可能拥有更系统的学科观，有更生态的方法观，课堂教学就会焕发出真正的活力。
【注释】
[1]核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（07）.
[2]贡和法.深度教学：课堂转型的又一新样态[J].江苏教育：中学教学，2015（02）.
[3]贡和法.以能力为导向的政治课深度教学[J].江苏教育：中学教学，2015（05）.