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关键词？演史料实证，理解，一体三翼
中图分类号 G63 文献标识码 文章编号？演0457-6241（2018）11-0035-07
2016年下半年以来，历史教学界围绕历史学科核心素养，展开了大规模研究和探讨。其中，对“史料实证”的研究相对充分。如在“史料实证”与其他核心素养的关系上，提出“史料实证”服务于其他核心素养；提出史料解读与运用的实际操作及策略问题；关注“史料实证”的证据链问题，等等。我想，这与“史料教学是最能体现历史学科特点的一种理念和实践……必然有助于培养学生的历史核心素养”①有关。但在中学历史教学实践中，充斥着诸多徒有“史料实证”之名而无“史料实证”之实的“伪史料”教学。本文试以史料为中心，从合理选取史料、质证史料、解释史料三个维度谈落实“史料实证”素养，以就教于方家。
之所以强调史料，这是由历史学科特性决定的。史学研究的对象是过去的事实。过去，即以前的时期，是一个时间的延续过程，史学从业人员“处理的过去事实，乃是存在于时间之流中的事件、观念、制度和趋势”。②过去事实的存在，制约着史学从业人员的研究方式和研究指向，发现和梳理过去的事实，进而阐释它们的意义，就是研究历史的基本任务。③史学研究者要完成这一任务，就必须不遗余力地收集和解读过去事实信息的史料。历史知识具有真实性，它不仅可以获得，且也可以检验，其中起关键作用的就是史料。获取和检验“史学的真实”，只能依据保留着过去实况信息的史料，而不可能是过去本身。从这个意义上讲，历史知识的真实性依赖于史料。
在新课标中，“史料实证”被表述为：对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。④其具体学习目标层次也被归纳为四个。
1.知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；
2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证精神；
3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；
4.能够以实证精神对待历史与现实问题。
古今中外，史料在史学研究中备受重视。欧洲史学家对史料的重要性很早就有明确的认识，且在西方史学发展中得到传承。西方“史学之父”希罗多德在写作《历史》时就使用了许多文献资料，诸如纪念物、档案与铭文；①修昔底德在治史过程中“十分重视采纳一手资料……既重视官方文件，也注意考订史实”。②19世纪，以兰克为代表的客观主义史学和实证主义史学也都十分注重以史料为基础，从确信无疑的史料出发来研究历史。③剑桥大学历史教授阿克顿更是认为，史学就是“收集历史资料的艺术”。在中国，也有为数不少的史家极为推崇史料的作用。在近代史学家中，傅斯年对史料功用的推崇程度最为突出。他宣称：“史学就是史料学”；史学的工作就是整理史料，就是“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”，“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货”。④虽然当今史学界不再完全赞同这类说法，但绝不否认史料在史学中的基础性地位。
梁启超先生认为，“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”，⑤因此，史料成为了历史学与其他学科区分的重要的身份标识，关乎史学存续合法性问题。虽然后现代主义对史料的客观性和真实性提出了尖锐的质疑，且史料本身的确也存在天然的缺陷和局限，但脱离史料根本无法开展历史研究。
历史研究离不开史料，歷史教学更不可能另辟蹊径。从这一维度看，史料在历史教学中的地位不言而喻。“史料实证”教学须从史料出发，史料占有的数量和质量，决定了“史料实证”教学开展的价值与效果。
1.一翼：合理规范选取史料
教师对史料的规范性选取和使用是其史料学功夫在教学上的体现。教师是否规范合理的选取史料，在某种程度上决定了“史料实证”教学的成败。由于课堂容量有限，又须顾及学生能力状况等因素，教师必须选取操作性较强的史料，这易说难做。
从已有的“史料实证”或者说是“史料教学”案例来看，教师普遍已有较强的史料意识，但关于史料的规范性问题，仍有较大的提高空间。
滁州二中林桂平在《历史课堂教学应关注学生学科素养——以“从‘师夷长技’到维新变法”一课的教学设计与实施为例》一课中，以“精选史料”立论，关注学科素养，旨在逐步培养学生的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释等历史学科基本素养。但从作者的教学设计中所呈现出的史料或者材料来看，史料的来源、标注并不十分规范。此处笔者慎重提出：若材料的来源不明，它能否成为史料？或者说它成为证据的可信度有多高？现引如下：
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器……
——李鸿章
对于这段材料，作者只标注李鸿章三个字！这种标注，无异于从教师口中直接说：“李鸿章曾经如是说……”通过这句话，教师给学生传递的信息是：这个史料一定是真的，因为老师说李鸿章曾说过！这已经带上了教师的判断。老师如此认为，学生更不会例外。
笔者认为，史料来源是判断史料真伪或者价值一个重要指标，没有来源或者来源不明者难以判断其真伪或价值。史料来源或者出处有助于考证者认识史料作者的意图，有助于考证者“移情”于史料所处的历史情境中，进而理解史料所要探讨的问题及观点，理解其显性信息，发现其隐性信息，进行合理的推论。例如：
材料1：两个李鸿章？
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。
——李鸿章
深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。
——李鸿章
材料2：两个不同情境中的李鸿章
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。 ——李鸿章《致总理衙门函》
深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。
——李鸿章《朋僚函稿》
材料1中的两个“李鸿章”，是没有情景的，或可称之为冰冷的李鸿章，材料2则是情景中的“李鸿章”，可以更形象地展示李鸿章当时所处的境地，有助于我们重构历史。借用张汉林老师的话：“历史思维的表现之一，是在时间中思考（thinking in time）。……任何文本、任何制度、任何人物、任何事件、任何现象、任何思想，均要置于特定的时代，方能析其缘由，判其意义”。①这才是历史研究中的“理解之同情”。
历史学科与政治学科、语文学科等同为人文学科，然而，我们有一套有别于其他人文学科的规范，此为我们历史学科的身份认同，也是其他学科无法取而代之的最佳理由。
新课标强调历史核心素养，笔者认为历史核心素养在本质上就是保持历史学科特性。如何保持？“史料实证”可以为其代言。“凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径”。②如果教师讲授的内容都“无案可稽”，那又如何谈得起培养学生的“史证意识”呢？那它又如何能为其他历史核心素养服务呢？
“史料实证”的开展是建立在可信史料的基础上，教师对史料的科学选取和规范使用对“史料实证”这一课堂教学目标能否落实具有重要作用。教师要培养学生的核心素养，就要先叩问我们自己是否先具备这种素养。毋庸置疑，教师自身的“史证意识”是培养学生“史证意识”的先决条件。教师若缺乏这种精神，何以自立，何以引导学生，何以引领课堂？
鉴于细节能够展示历史学科的严谨性与规范性，笔者慎重提出，在开展“史料实证”教学时，广大教师要充分注意史料的规范性使用，在细节处助力核心素养的培养。
2.二翼：质证史料
（1）质证史料的必要性。
之所以要质证史料，因为它是史学研究和“史料实证”教学开展的关键性步骤。柯林伍德说：“如果历史学意味着科学历史学，我们就必须把‘资料’读作‘证据’”。③史料的质证功能，独一无二，无可替代，这就意味着史料的客观性与真实性尤为重要。但并非所有史料都是客观真实的，许多史料仅包含部分真实。马克·布洛赫曾形象地说过后人已知的绝大部分东西是通过别人的眼睛来了解的。所谓“别人的眼睛”，我们可以将其理解为文献记录者的观察角度。例如，文献记录者有特定的视野和角度；文献记录者记录的内容包含了其主观意识，因为任何历史叙述在本质上就是历史解释，解释必定带有主观色彩；文献记录者的文字记录本身就是语言的制品，语言的特性同样牵涉到史料的客观信度；文献记录者受到自身观察能力的限制，记录时可能不够准确，甚至包含歪曲。④从这一角度看，科学研究史料尤为必要。
中国史学十分推崇“信史”，以信为先，信必有征。“信”就是真实性。历史认识是否真实可信，须考查它的证据是否可靠和充分，论述逻辑是否严密周全，这个过程就是科学研究史料过程。科学研究客观存在的史料，合理对材料进行考订和运用，获得可靠证据，由此得到的历史结论才具备可信度。
在“史料实证”教学过程中，科学研究史料的必要性不单由史料的质疑价值决定，也与课堂培养与训练学生思维这一教学目的有莫大的关系。教学过程，是师生教学相长的过程，是学生接受教育训练，发散思维，生成知识的过程，因此在“史料实证”落实过程中，学生参与科学研究史料是不可或缺的一环。
（2）质证史料的课堂实践路径：不斷追问、“二重证据法”及合理推论
上述质证史料的必要性是一个理论问题，该如何在课堂中落实质证史料，从而服务于“史料实证”，则是实践性问题。主要从两个方面进行。
首先，课堂上不断追问史料。在史学研究中，科学研究史料主要包括两个方面：一是文本考订；二是史料内容的阐释。由于史料文本考订难度较大，课堂的可操作性不足，在“史料实证”的教学开展过程中，更多涉及对史料内容进行解读与价值判断。如师生共同从史料作者的生活经历、价值取向、文笔风格等方面推测、发掘史料所包含的事实信息；确认特定语境当中的史料与所学相关知识的关联程度；师生共同运用所发掘到的历史信息来服务于所学知识。
郑士璟①老师为教师科学研究史料提供一个典型的问题链模式，现引如下：
（1）这是原始史料还是第二手史料？
（2）它是什么时候制作的？
（3）由谁制作出来的（例如目击者、当事人、记录他们所听所闻或研究结果的人）
（4）这一史料从什么人的角度写成或制作的？
（5）它是基于什么原因而写成或制作的（个人动机/政治动机/宣传方法等）
（6）它的对象是什么人？
（7）这一史料有多可靠？它的报道是公正、客观的，还是带有偏见的？
（8）有没有其他史料支持它的论点？有没有其他资料反对它的论点？
（9）它对于研究某一特定历史议题的作用有多大？
上述的9个问题基本能将单个史料一问到底。这种拷问的史料研究也基本能获得对史料的通彻理解，这为课堂开展“史料实证”工作迈出坚实的一步。
随着教育信息技术的发展，史料较以往更容易获得，在某种程度上讲可谓“汗牛充栋”，在使用过程中，师生需要细心求证，精心阐释。
其次，课堂上“二重证据法”质证史料。教学中为了佐证相关史实，理想的方法“二重证据法”，即每研究一个问题，必须尽可能占有多类型的材料。如使用考古发掘实物资料与文字资料这两类资料，相互印证。如此，能使历史学习更加规范与科学。例如：②
材料1：卜辞中常见商王下令众人劦田的记载，劦田的劦字，正像三人协力共同耕作。
材料2：在殷墟的考古发掘中，一个坑内集中出土了1000多把石刀，在第七次发掘中，一个坑内又集中了440多件石镰和78件蚌器。 材料1的文献记录商朝存在集体耕作形式；材料2考古发现大量劳动工具的集中体现， 说明当时的农业生产是集中组织的。将考古发现的史料与古籍记载结合起来，两类材料相互印证，可以说明商代农业生产采取的是集体耕作形式。
针对同一史实，最好使用两则或两则以上材料相互印证，以增强说服力。如为了说明井田制下周人公有制的观念，可以用《孟子·滕文公上》中：“方里而井，井九百亩，其中为公田。八家皆私百亩；公事毕，然后敢治私事。”与《诗·小雅·大田》：“雨我公田，遂及我私。”两个材料③来观察时人土地公有观念。
除此，还要对教学中所占有的史料作合理推论，例如：
材料3：殷商时期，考古发掘的墓葬数量众多，墓葬中出土的酒器种类丰富，数量大。④
材料3能说明以下三点：1.商朝农业有较大的发展，因为随着农业生产的发展，粮食出现了剩余，多余的粮食才可能用来酿酒；2.酒器繁多说明商朝手工业有一定的发展；3.出土酒器也能说明商人有饮酒风习。但不能因出土众多酒器而认为商朝亡于酒。因为喝酒并不一定会导致亡国。若由材料得出商人亡于酒即是典型地过度解读材料。
综上，在“史料实证”中，质证史料这一翼要求师生不仅仅要深刻认识到科学研究史料的必要性，而且也需要通过掌握相关的科学方法，来考证史料，发掘史料内涵。将史料与史论间建立合理缜密的逻辑，是为实证。如此，科学研究史料的意涵才能在历史课堂真正的落地生根。
3.三翼：解释史料
首先，有效设问与引导的必要性。
历史教师的有效设问与引导在“史料实证”教学开展中起着核心作用，是“史料实证”开展的关键驱动力。
优化提问方式与技巧，科学引导学生，构建符合课程改革的高效课堂，凝聚着广大教师们的共识。著名教育家陶行知先生曾说过：智者问得巧，愚者问得笨。这说明设问是一个技术活。合理有效的课堂设问与引导本身就渗透着科学的思维方式。只有问题的有效性与科学的引导，方能引起学生的“头脑风暴”。
就历史学科而言，开展“史料实证”这一教学活动，构建有效设问与引导，关键在于历史教师要以史料为依托，围绕史料设置有层次性、启发性、思维性与开放性的问题，在问题的导向中，引导学生思考历史问题，激活学生历史思维。
其次，基于情境的分层设问。
在开展“史料实证”教学过程中，历史教师的设问首先要是一个“历史问题”，即符合历史学科的特点，要“以问题为中心开展研究，而且任何问题都必须置于具体的历史情景之中……研究事物形成和变化过程，而不是静止的状态；任何论点都是从材料中提炼出来的”。①
现今许多历史课堂缺乏“历史味道”，这与历史教师的问题设置有一定的关系，因为一些不是“历史问题”的问题被提了出来。②例如：第一类：假如“冷战”被避免会怎样？假如美国没有原子弹会怎样？③这些都是虚拟问题，而假设的问题不能成为史学的研究对象。第二类：中国封建社会为什么长期延续？这不适合作为历史讨论问题，因为中国社会是否属于封建社会本身就有争议。第三类：美国政党政治的特征是什么？这类问题侧重的是静止状态，而历史研究关注的是变化。第四类：现代工业什么时候出现于中国？这个问题也不符合史学范式，因为“现代工业”不是在某个时间点出现的，而是在时间之流中逐渐形成的。
由此观之，历史问题是需要精心设置的，只有符合学科规范的“历史问题”被提出后，才可能为历史教学提供激发学生思维的利器。
就笔者所见，在相关文章课例中，关于“史料实证”的设问与引导，张汉林《从历史学谈历史学科的核心素养》一文④的论述很有见的：朝鲜战争爆发当天，朝鲜与韩国的新闻媒体都进行了报道。朝鲜平壤电台广播的说法是：“无赖叛逆李承晚命令李伪军侵略了北方，人民军为了自卫将其击退，并开始正当进入南方。李承晚匪帮将被逮捕，被判刑”。韩国《京乡新闻》的号外消息则是：“北朝鲜军队，今日拂晓，从三八线全线开始南侵。我军立即与敌交战，正将其击退中”。张老师引用该例子是因为“自相矛盾的历史新闻，历史上屡次出现，现实中也不乏事例”，其可用来引导学生学会树立正确的历史思维，并培养学生的判断力。基于此，他设计以下6个问题：
（1）两篇报道有何相似之处？
（2）二者有什么不同？
（3）你如何解释这种不同？
（4）你认为读完这两篇文章的人会有什么反应？
（5）你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？
（6）你认為当你读或听到一个事件的报道时，应该怎么做？
第（1）（2）问意在使学生学会区分史料中的观点和事实，设计者关注事实与观点的区分，与课标中“史料实证”最基础的层级相符合。第（1）（2）问区分史料中的观点和事实有何意义？实际上是为后四个问题做铺垫。第（3）问题：为什么对于同一个事件，当事人的评价却截然相反呢？ 这是要学生对这一现象做出解释。该设问关注的是史料作者的意图。教师如此设问是在引导学生辨析史料作者意图，与课标中“史料实证”的第二个层级相符合。第（4）个设问让学生从史料中跳出，做一个“局外人”去“移情”或者“想象”。张老师的设问并没有就此打住，而是继续把学生思维引向深处从而设置了第（5）个问题：“你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？”这个设问目的在于警醒学生：原来这种情况不仅存在于过去，也存在于当下！设计者发散了学生思维，将过去和现实联结起来。第（6）个设问是所有问题的升华。目的在于让学生“能以实证精神对待历史与现实问题”即质疑精神，显然，设计者关注“史料实证”最高层级目标：实证精神。
笔者将上述设问图示化：
张汉林老师的问题层次设置分明，先易后难；逻辑步步推进，先获取材料信息，后理解其不同之因；继而再将问题引向深入，激发学生深入思考，如此的设问与引导具有深度，对学生思维起了深刻的启发作用，学生的课堂学习因此也建立起了生成性知识。由此可见，在“史料实证”的开展中，不仅要有适合的史料，而且教师围绕史料设置问题并对学生进行引导也扮演举足轻重的作用。
在“史料实证”的“一体三翼”理解中，第二翼“质证史料”和第三翼“围绕史料合理设问与引导”都与教师的设问密切关联。①因此，教师的设问和引导不仅会影响课堂教学的质量，还关系着学生课堂思维的活跃程度，以及学生能否对历史知识有深入的理解与全面的吸收。因此，教师通过合理设问与引导来落实教学目标，成为“史料实证”教学的题中之意。
随着课程改革的不断推进和历史核心素养研究与实践的不断深化，“史料实证”这一历史核心素养研究也取得不错的研究成果。笔者结合已有研究，将“史料实证”的开展过程综合性立体性地概括为“一体三翼”。（见附表1）：
在“史料实证”教学实践过程中，要涉及多方内容，考虑各方因素。教师、学生与史料是三个主要方面。教师紧密围绕史料，合理规范地选取史料，为学生实践“史料实证”做前期筹备；通过对史料的有效合理设问，教师引导学生对史料进行鉴别与认识，引导学生从多角度多方位对历史进行考察，从而点燃学生历史思维，引领学生思考，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。“史料实证”落地过程，就是“一体三翼”的实践过程。三翼紧密围绕史料这一主体，有机结合，不可分割。
“史料实证”的开展过程纷繁复杂，将其概括性地总结为“一体三翼”，也未必完全科学合理，其仅仅是理解“史料实证”的一种角度。
【作者简介】陈昭鹏，中学一级教师，广州大学附属中学历史教师。
席长华，中学高级教师，广州大学附属中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 文章编号？演0457-6241（2018）11-0035-07
2016年下半年以来，历史教学界围绕历史学科核心素养，展开了大规模研究和探讨。其中，对“史料实证”的研究相对充分。如在“史料实证”与其他核心素养的关系上，提出“史料实证”服务于其他核心素养；提出史料解读与运用的实际操作及策略问题；关注“史料实证”的证据链问题，等等。我想，这与“史料教学是最能体现历史学科特点的一种理念和实践……必然有助于培养学生的历史核心素养”①有关。但在中学历史教学实践中，充斥着诸多徒有“史料实证”之名而无“史料实证”之实的“伪史料”教学。本文试以史料为中心，从合理选取史料、质证史料、解释史料三个维度谈落实“史料实证”素养，以就教于方家。
之所以强调史料，这是由历史学科特性决定的。史学研究的对象是过去的事实。过去，即以前的时期，是一个时间的延续过程，史学从业人员“处理的过去事实，乃是存在于时间之流中的事件、观念、制度和趋势”。②过去事实的存在，制约着史学从业人员的研究方式和研究指向，发现和梳理过去的事实，进而阐释它们的意义，就是研究历史的基本任务。③史学研究者要完成这一任务，就必须不遗余力地收集和解读过去事实信息的史料。历史知识具有真实性，它不仅可以获得，且也可以检验，其中起关键作用的就是史料。获取和检验“史学的真实”，只能依据保留着过去实况信息的史料，而不可能是过去本身。从这个意义上讲，历史知识的真实性依赖于史料。
在新课标中，“史料实证”被表述为：对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。④其具体学习目标层次也被归纳为四个。
1.知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；
2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证精神；
3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；
4.能够以实证精神对待历史与现实问题。
古今中外，史料在史学研究中备受重视。欧洲史学家对史料的重要性很早就有明确的认识，且在西方史学发展中得到传承。西方“史学之父”希罗多德在写作《历史》时就使用了许多文献资料，诸如纪念物、档案与铭文；①修昔底德在治史过程中“十分重视采纳一手资料……既重视官方文件，也注意考订史实”。②19世纪，以兰克为代表的客观主义史学和实证主义史学也都十分注重以史料为基础，从确信无疑的史料出发来研究历史。③剑桥大学历史教授阿克顿更是认为，史学就是“收集历史资料的艺术”。在中国，也有为数不少的史家极为推崇史料的作用。在近代史学家中，傅斯年对史料功用的推崇程度最为突出。他宣称：“史学就是史料学”；史学的工作就是整理史料，就是“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”，“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货”。④虽然当今史学界不再完全赞同这类说法，但绝不否认史料在史学中的基础性地位。
梁启超先生认为，“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”，⑤因此，史料成为了历史学与其他学科区分的重要的身份标识，关乎史学存续合法性问题。虽然后现代主义对史料的客观性和真实性提出了尖锐的质疑，且史料本身的确也存在天然的缺陷和局限，但脱离史料根本无法开展历史研究。
历史研究离不开史料，歷史教学更不可能另辟蹊径。从这一维度看，史料在历史教学中的地位不言而喻。“史料实证”教学须从史料出发，史料占有的数量和质量，决定了“史料实证”教学开展的价值与效果。
1.一翼：合理规范选取史料
教师对史料的规范性选取和使用是其史料学功夫在教学上的体现。教师是否规范合理的选取史料，在某种程度上决定了“史料实证”教学的成败。由于课堂容量有限，又须顾及学生能力状况等因素，教师必须选取操作性较强的史料，这易说难做。
从已有的“史料实证”或者说是“史料教学”案例来看，教师普遍已有较强的史料意识，但关于史料的规范性问题，仍有较大的提高空间。
滁州二中林桂平在《历史课堂教学应关注学生学科素养——以“从‘师夷长技’到维新变法”一课的教学设计与实施为例》一课中，以“精选史料”立论，关注学科素养，旨在逐步培养学生的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释等历史学科基本素养。但从作者的教学设计中所呈现出的史料或者材料来看，史料的来源、标注并不十分规范。此处笔者慎重提出：若材料的来源不明，它能否成为史料？或者说它成为证据的可信度有多高？现引如下：
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器……
——李鸿章
对于这段材料，作者只标注李鸿章三个字！这种标注，无异于从教师口中直接说：“李鸿章曾经如是说……”通过这句话，教师给学生传递的信息是：这个史料一定是真的，因为老师说李鸿章曾说过！这已经带上了教师的判断。老师如此认为，学生更不会例外。
笔者认为，史料来源是判断史料真伪或者价值一个重要指标，没有来源或者来源不明者难以判断其真伪或价值。史料来源或者出处有助于考证者认识史料作者的意图，有助于考证者“移情”于史料所处的历史情境中，进而理解史料所要探讨的问题及观点，理解其显性信息，发现其隐性信息，进行合理的推论。例如：
材料1：两个李鸿章？
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。
——李鸿章
深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。
——李鸿章
材料2：两个不同情境中的李鸿章
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。 ——李鸿章《致总理衙门函》
深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱。
——李鸿章《朋僚函稿》
材料1中的两个“李鸿章”，是没有情景的，或可称之为冰冷的李鸿章，材料2则是情景中的“李鸿章”，可以更形象地展示李鸿章当时所处的境地，有助于我们重构历史。借用张汉林老师的话：“历史思维的表现之一，是在时间中思考（thinking in time）。……任何文本、任何制度、任何人物、任何事件、任何现象、任何思想，均要置于特定的时代，方能析其缘由，判其意义”。①这才是历史研究中的“理解之同情”。
历史学科与政治学科、语文学科等同为人文学科，然而，我们有一套有别于其他人文学科的规范，此为我们历史学科的身份认同，也是其他学科无法取而代之的最佳理由。
新课标强调历史核心素养，笔者认为历史核心素养在本质上就是保持历史学科特性。如何保持？“史料实证”可以为其代言。“凭证据说话是理性的民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径”。②如果教师讲授的内容都“无案可稽”，那又如何谈得起培养学生的“史证意识”呢？那它又如何能为其他历史核心素养服务呢？
“史料实证”的开展是建立在可信史料的基础上，教师对史料的科学选取和规范使用对“史料实证”这一课堂教学目标能否落实具有重要作用。教师要培养学生的核心素养，就要先叩问我们自己是否先具备这种素养。毋庸置疑，教师自身的“史证意识”是培养学生“史证意识”的先决条件。教师若缺乏这种精神，何以自立，何以引导学生，何以引领课堂？
鉴于细节能够展示历史学科的严谨性与规范性，笔者慎重提出，在开展“史料实证”教学时，广大教师要充分注意史料的规范性使用，在细节处助力核心素养的培养。
2.二翼：质证史料
（1）质证史料的必要性。
之所以要质证史料，因为它是史学研究和“史料实证”教学开展的关键性步骤。柯林伍德说：“如果历史学意味着科学历史学，我们就必须把‘资料’读作‘证据’”。③史料的质证功能，独一无二，无可替代，这就意味着史料的客观性与真实性尤为重要。但并非所有史料都是客观真实的，许多史料仅包含部分真实。马克·布洛赫曾形象地说过后人已知的绝大部分东西是通过别人的眼睛来了解的。所谓“别人的眼睛”，我们可以将其理解为文献记录者的观察角度。例如，文献记录者有特定的视野和角度；文献记录者记录的内容包含了其主观意识，因为任何历史叙述在本质上就是历史解释，解释必定带有主观色彩；文献记录者的文字记录本身就是语言的制品，语言的特性同样牵涉到史料的客观信度；文献记录者受到自身观察能力的限制，记录时可能不够准确，甚至包含歪曲。④从这一角度看，科学研究史料尤为必要。
中国史学十分推崇“信史”，以信为先，信必有征。“信”就是真实性。历史认识是否真实可信，须考查它的证据是否可靠和充分，论述逻辑是否严密周全，这个过程就是科学研究史料过程。科学研究客观存在的史料，合理对材料进行考订和运用，获得可靠证据，由此得到的历史结论才具备可信度。
在“史料实证”教学过程中，科学研究史料的必要性不单由史料的质疑价值决定，也与课堂培养与训练学生思维这一教学目的有莫大的关系。教学过程，是师生教学相长的过程，是学生接受教育训练，发散思维，生成知识的过程，因此在“史料实证”落实过程中，学生参与科学研究史料是不可或缺的一环。
（2）质证史料的课堂实践路径：不斷追问、“二重证据法”及合理推论
上述质证史料的必要性是一个理论问题，该如何在课堂中落实质证史料，从而服务于“史料实证”，则是实践性问题。主要从两个方面进行。
首先，课堂上不断追问史料。在史学研究中，科学研究史料主要包括两个方面：一是文本考订；二是史料内容的阐释。由于史料文本考订难度较大，课堂的可操作性不足，在“史料实证”的教学开展过程中，更多涉及对史料内容进行解读与价值判断。如师生共同从史料作者的生活经历、价值取向、文笔风格等方面推测、发掘史料所包含的事实信息；确认特定语境当中的史料与所学相关知识的关联程度；师生共同运用所发掘到的历史信息来服务于所学知识。
郑士璟①老师为教师科学研究史料提供一个典型的问题链模式，现引如下：
（1）这是原始史料还是第二手史料？
（2）它是什么时候制作的？
（3）由谁制作出来的（例如目击者、当事人、记录他们所听所闻或研究结果的人）
（4）这一史料从什么人的角度写成或制作的？
（5）它是基于什么原因而写成或制作的（个人动机/政治动机/宣传方法等）
（6）它的对象是什么人？
（7）这一史料有多可靠？它的报道是公正、客观的，还是带有偏见的？
（8）有没有其他史料支持它的论点？有没有其他资料反对它的论点？
（9）它对于研究某一特定历史议题的作用有多大？
上述的9个问题基本能将单个史料一问到底。这种拷问的史料研究也基本能获得对史料的通彻理解，这为课堂开展“史料实证”工作迈出坚实的一步。
随着教育信息技术的发展，史料较以往更容易获得，在某种程度上讲可谓“汗牛充栋”，在使用过程中，师生需要细心求证，精心阐释。
其次，课堂上“二重证据法”质证史料。教学中为了佐证相关史实，理想的方法“二重证据法”，即每研究一个问题，必须尽可能占有多类型的材料。如使用考古发掘实物资料与文字资料这两类资料，相互印证。如此，能使历史学习更加规范与科学。例如：②
材料1：卜辞中常见商王下令众人劦田的记载，劦田的劦字，正像三人协力共同耕作。
材料2：在殷墟的考古发掘中，一个坑内集中出土了1000多把石刀，在第七次发掘中，一个坑内又集中了440多件石镰和78件蚌器。 材料1的文献记录商朝存在集体耕作形式；材料2考古发现大量劳动工具的集中体现， 说明当时的农业生产是集中组织的。将考古发现的史料与古籍记载结合起来，两类材料相互印证，可以说明商代农业生产采取的是集体耕作形式。
针对同一史实，最好使用两则或两则以上材料相互印证，以增强说服力。如为了说明井田制下周人公有制的观念，可以用《孟子·滕文公上》中：“方里而井，井九百亩，其中为公田。八家皆私百亩；公事毕，然后敢治私事。”与《诗·小雅·大田》：“雨我公田，遂及我私。”两个材料③来观察时人土地公有观念。
除此，还要对教学中所占有的史料作合理推论，例如：
材料3：殷商时期，考古发掘的墓葬数量众多，墓葬中出土的酒器种类丰富，数量大。④
材料3能说明以下三点：1.商朝农业有较大的发展，因为随着农业生产的发展，粮食出现了剩余，多余的粮食才可能用来酿酒；2.酒器繁多说明商朝手工业有一定的发展；3.出土酒器也能说明商人有饮酒风习。但不能因出土众多酒器而认为商朝亡于酒。因为喝酒并不一定会导致亡国。若由材料得出商人亡于酒即是典型地过度解读材料。
综上，在“史料实证”中，质证史料这一翼要求师生不仅仅要深刻认识到科学研究史料的必要性，而且也需要通过掌握相关的科学方法，来考证史料，发掘史料内涵。将史料与史论间建立合理缜密的逻辑，是为实证。如此，科学研究史料的意涵才能在历史课堂真正的落地生根。
3.三翼：解释史料
首先，有效设问与引导的必要性。
历史教师的有效设问与引导在“史料实证”教学开展中起着核心作用，是“史料实证”开展的关键驱动力。
优化提问方式与技巧，科学引导学生，构建符合课程改革的高效课堂，凝聚着广大教师们的共识。著名教育家陶行知先生曾说过：智者问得巧，愚者问得笨。这说明设问是一个技术活。合理有效的课堂设问与引导本身就渗透着科学的思维方式。只有问题的有效性与科学的引导，方能引起学生的“头脑风暴”。
就历史学科而言，开展“史料实证”这一教学活动，构建有效设问与引导，关键在于历史教师要以史料为依托，围绕史料设置有层次性、启发性、思维性与开放性的问题，在问题的导向中，引导学生思考历史问题，激活学生历史思维。
其次，基于情境的分层设问。
在开展“史料实证”教学过程中，历史教师的设问首先要是一个“历史问题”，即符合历史学科的特点，要“以问题为中心开展研究，而且任何问题都必须置于具体的历史情景之中……研究事物形成和变化过程，而不是静止的状态；任何论点都是从材料中提炼出来的”。①
现今许多历史课堂缺乏“历史味道”，这与历史教师的问题设置有一定的关系，因为一些不是“历史问题”的问题被提了出来。②例如：第一类：假如“冷战”被避免会怎样？假如美国没有原子弹会怎样？③这些都是虚拟问题，而假设的问题不能成为史学的研究对象。第二类：中国封建社会为什么长期延续？这不适合作为历史讨论问题，因为中国社会是否属于封建社会本身就有争议。第三类：美国政党政治的特征是什么？这类问题侧重的是静止状态，而历史研究关注的是变化。第四类：现代工业什么时候出现于中国？这个问题也不符合史学范式，因为“现代工业”不是在某个时间点出现的，而是在时间之流中逐渐形成的。
由此观之，历史问题是需要精心设置的，只有符合学科规范的“历史问题”被提出后，才可能为历史教学提供激发学生思维的利器。
就笔者所见，在相关文章课例中，关于“史料实证”的设问与引导，张汉林《从历史学谈历史学科的核心素养》一文④的论述很有见的：朝鲜战争爆发当天，朝鲜与韩国的新闻媒体都进行了报道。朝鲜平壤电台广播的说法是：“无赖叛逆李承晚命令李伪军侵略了北方，人民军为了自卫将其击退，并开始正当进入南方。李承晚匪帮将被逮捕，被判刑”。韩国《京乡新闻》的号外消息则是：“北朝鲜军队，今日拂晓，从三八线全线开始南侵。我军立即与敌交战，正将其击退中”。张老师引用该例子是因为“自相矛盾的历史新闻，历史上屡次出现，现实中也不乏事例”，其可用来引导学生学会树立正确的历史思维，并培养学生的判断力。基于此，他设计以下6个问题：
（1）两篇报道有何相似之处？
（2）二者有什么不同？
（3）你如何解释这种不同？
（4）你认为读完这两篇文章的人会有什么反应？
（5）你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？
（6）你认為当你读或听到一个事件的报道时，应该怎么做？
第（1）（2）问意在使学生学会区分史料中的观点和事实，设计者关注事实与观点的区分，与课标中“史料实证”最基础的层级相符合。第（1）（2）问区分史料中的观点和事实有何意义？实际上是为后四个问题做铺垫。第（3）问题：为什么对于同一个事件，当事人的评价却截然相反呢？ 这是要学生对这一现象做出解释。该设问关注的是史料作者的意图。教师如此设问是在引导学生辨析史料作者意图，与课标中“史料实证”的第二个层级相符合。第（4）个设问让学生从史料中跳出，做一个“局外人”去“移情”或者“想象”。张老师的设问并没有就此打住，而是继续把学生思维引向深处从而设置了第（5）个问题：“你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？”这个设问目的在于警醒学生：原来这种情况不仅存在于过去，也存在于当下！设计者发散了学生思维，将过去和现实联结起来。第（6）个设问是所有问题的升华。目的在于让学生“能以实证精神对待历史与现实问题”即质疑精神，显然，设计者关注“史料实证”最高层级目标：实证精神。
笔者将上述设问图示化：
张汉林老师的问题层次设置分明，先易后难；逻辑步步推进，先获取材料信息，后理解其不同之因；继而再将问题引向深入，激发学生深入思考，如此的设问与引导具有深度，对学生思维起了深刻的启发作用，学生的课堂学习因此也建立起了生成性知识。由此可见，在“史料实证”的开展中，不仅要有适合的史料，而且教师围绕史料设置问题并对学生进行引导也扮演举足轻重的作用。
在“史料实证”的“一体三翼”理解中，第二翼“质证史料”和第三翼“围绕史料合理设问与引导”都与教师的设问密切关联。①因此，教师的设问和引导不仅会影响课堂教学的质量，还关系着学生课堂思维的活跃程度，以及学生能否对历史知识有深入的理解与全面的吸收。因此，教师通过合理设问与引导来落实教学目标，成为“史料实证”教学的题中之意。
随着课程改革的不断推进和历史核心素养研究与实践的不断深化，“史料实证”这一历史核心素养研究也取得不错的研究成果。笔者结合已有研究，将“史料实证”的开展过程综合性立体性地概括为“一体三翼”。（见附表1）：
在“史料实证”教学实践过程中，要涉及多方内容，考虑各方因素。教师、学生与史料是三个主要方面。教师紧密围绕史料，合理规范地选取史料，为学生实践“史料实证”做前期筹备；通过对史料的有效合理设问，教师引导学生对史料进行鉴别与认识，引导学生从多角度多方位对历史进行考察，从而点燃学生历史思维，引领学生思考，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。“史料实证”落地过程，就是“一体三翼”的实践过程。三翼紧密围绕史料这一主体，有机结合，不可分割。
“史料实证”的开展过程纷繁复杂，将其概括性地总结为“一体三翼”，也未必完全科学合理，其仅仅是理解“史料实证”的一种角度。
【作者简介】陈昭鹏，中学一级教师，广州大学附属中学历史教师。
席长华，中学高级教师，广州大学附属中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】