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摘要：探究性学习是一种全新的学习方式，也体现着一种全新的教育理念。在探究性学习中，教师的权威地位被颠覆，原有的知识结构变得不确定，新知的形成不是逻辑推导的结果而是不断试误的过程。这些观点与解构主义颇为近似，本文将从四个方面加以论述。
关键词：解构主义；探究性学习
解构主义出现在20世纪后期，因对传统形而上学中心性的反叛而形成了一整套独特的解构方法：消解中心，颠倒秩序，解构人的理性优先地位，从而突出差异以及存在的不存在性。解构主义自出现以来，在哲学、美学、文学乃至整个文化领域受到了广泛的关注和响应，它浓厚的否定色彩使人重新审视这个世界，它独到的怀疑精神给人启迪。笔者从解构主义的视角，就当代教育改革中常常谈及的探究性学习，谈谈自己的思考。
变“举一反三”为“无中生有”
孔子说优秀的教学法应该做到“闻一知十”和“举一反三”。但这种说法有个前提：知识内部存在一个逻辑结构，人们的思维沿着这个规律拾级而上。《猜想和反驳》的作者波普尔对此持激烈的批判态度，他认为知识的发现和生长过程不是逻辑的，其中充满着灵感、顿悟和直觉。回顾科学发展的历史我们就会发现，某些非逻辑因素确实常常主宰着人们的创新思维，在知识的生长中起着决定性作用。现在各学段都在提倡创新教育，试想如果教师让学生按照自己严密的逻辑推理和流畅的演绎叙述“举一反三”的话，学生只会在这样精密的知识体系面前感到自己的渺小卑微，丧失挑战的勇气，那么创新教育就只能停留在表层。
就语文学科而言，教材编写的专家们把相同题材或体裁的文章集合在一起，人为地使文学条理化，以便传统教学法的实施。这样做的结果只能使结构主义堂而皇之地通过“学习”活动去提取早已置入结构的意义，文本的内在意义通过结构的稳定性而早已被阅读，解读文本只不过是对先验设定的真理的模仿，文本中闪烁着作者灵性火花的部分被遮蔽起来，取而代之的是对结构、意义的理性分析。这就是为什么学生分析结构相同的文章时没有积极性，提不出问题，课堂机械、枯燥的原因，这也是笔者之所以反对单元教学法的原因。
在解构者看来，无论是科学还是文学，任何被看成是固定和确定的意义都是虚幻的，意义是流动和易变的，那种所谓的真理范式只是一种创造，是适合于我们目的的想象的虚幻。教师对文本的精彩解说只是成功地掩饰了意义的非确定性，而没有清除它。为了使文本的非确定因素更好地显现出来，教师就应该让学生从过去的“举一反三”变为“无中生有”。教师不应急于呈现知识的结果，不应扰乱学生自然发生的认知错误，不应用以往的学习经验或规律引导学生。相反，教师应创设一定的情境让学生与以往的认知发生冲突，促使学生的思维在旧知和新知的矛盾中经受震荡，从刺激和挑战中激发创新潜能，产生飞跃。许多熟知的文本在师生思想的互撞中产生出许多新意，虽然它们不尽完美，有时甚至很快就“自生自灭”了，但是，学生在一次次的猜想和试错中得到了探索的快感，这正是创新教育所期盼的。
变“掌握知识”为“理解知识”
“本课要求学生掌握……”是当代教育中经常使用的表达教学目标的语言，也是教学评价时重点考核的内容，语文教学当然也不例外。包含着这些需要“掌握”的知识的文本就成了课堂上反复训练的材料，师生已经适应了这种“工具价值”、“双基中心”的教育模式和教学规范。因此，语文课程改革始终不能突破原来的窠臼。
从哲学角度看，“掌握知识”的观点具有实证哲学的特征。在这里“知识”只有被视为与人的意识、价值无关的实证理性世界，一种单纯的符号系统，才能被“执掌”和“控制”。而这种“知识”一旦被掌握，它就会反对科学对自己所经验的理性实在做出本源的解释，反对科学对自己的本性做出终极关怀。具体表现就是教师只以简单的是非对错来评判学生对知识的“掌握”程度，而不允许学生对知识体系中的构件提出质疑。现在实行教育改革，提出探究性的学习方式等都是在鼓励学生敢于思考，大胆质疑；原有的评价制度也相应发生着变化，传统的逻各斯中心主义的二元对立被打破，对统一性和确定性加以思想解构，以突出差异性和不确定性。如果教师在设置教学目标时仍希望学生通过探究的方式达到“掌握”某种知识的目的显然是荒谬的。这种所谓的“探究式学习”也只能流于形式，因为语文知识中包括了许多非理性的、具有价值取向的“形而上”的文化，这些无形之物是无法被“掌握”的。由此，笔者认为在教学目标中应该以“理解知识”代替“掌握知识”来表述。
一般来说，“理解”的内容包含了两个维度：一个是以语言提供思维工具，通过判断、推理来说明的理性内容；另一个是以直觉或心灵感悟来把握外在事实或事物特质的非理性内容。可见，“理解”不但更全面准确地体现了语文人文性的学科特点，而且还给学习者留下了想象和创造的空间。当教师以“理解知识”的教育观指导教学的时候，就会自动消除以自我为中心的思想，允许学生理解上差异的存在；另一方面，当学生在“理解知识”教育观的指导下学习的时候，就会自动解除头脑中的传统一元中心论思想，放弃能一劳永逸地与真理面对面的幻想，积极思考，不断创新，享受文学带来的欢欣。
从“知识权威”到“合作伙伴”
20世纪60年代美国教育家施瓦布发表了《作为探究的科学教学》的报告之后，探究性教学方式受到世界各国教育界的广泛推崇。这种开放式的学习方式不仅解决问题的途径不是唯一的，连答案也是不确定的，所以传统教学中教师的权威性受到了挑战。教师中流传着一句俗语，所谓“要给学生一杯水，自己要有一桶水”，后来“一桶水”改成了“一条小溪”。可是不管是“一桶水”还是“一条小溪”，都是学生那“一杯水”的来源。这句话过分强调了教师知识储备的重要性，也过分强调了教师知识对学生学习的决定作用。在这样的传统思想影响下，学生也总是抱着这样一种幻想：自己最终能够一劳永逸地与客观真理面对面，所谓的客观真理就在教师那里，教师给出的结论是超验的，终极的。于是，以往课程教学的改革，主要是教师授课方式的变化，学生的学法被弱化，教师在专业课程上的权威地位始终没有动摇。
在探究性学习中教师不再是知识的先知者，学生利用课外资源占有的知识优先于教师的现象屡见不鲜，教师的主导地位被解构，师生关系转为平等的合作伙伴关系。所以，教师在新课程改革中的定位不是主导而是指导，指导的结果是提高探究学习的效率和质量，而不是引导学生走向既定的结论。提高自己的专业知识修养只是教师能力培养的一小部分内容，要想成为优秀的合作者，教师还应在教学方法论、学生管理、边缘学科拓展和教学经验积累上下工夫。在师生合作过程中，学生希望教师能在他们迷茫时创设情境，在他们手忙脚乱时帮他们协调分工，在他们处处碰壁时为他们提供精神动力，这些对教师提出了比传统教学更高的要求。教师权威地位的解构，师生地位的平等并不意味着教师减负，相反，教师要适应这一新角色，必须经常参加教育心理、课程理论和教学法的系统培训，提高对学生指导和评价的准确性。
从“走出教材”到“善待文本”
在语文教学中存在这样一个误区：教材中文本的解读已经接近完善，没有值得研究的问题了，探究性学习必须走出教材，越是生僻的作品越有研究的价值。
日内瓦学派意识批评的主将米勒提出了两种文学批评观：一是重稳定、延续、空间的传统批评观；一是重变化、断裂、时间的解构批评观。前者以科学的方法寻绎作者原意，以找出作品中的中心论点或终极意义，从不敢越雷池一步；后者却大胆想象，不受作品钳制，从而在作品中发掘出全新的意义来。可见观念不同，阅读的方法不同，得到的结论也不同。解构批评者之所以能在同一作品里发掘全新的意义，是因为他们认为语言不过是永无止境的游戏，文本的终极意义可望而不可及。文本的解析总是对未来敞开，在自身不断的否定中生成新的意义。当你阅读文本时不是一味地接受，而是怀着防御心理，那么阅读必然会产生出新意或歧义来。由此可见，文本意义的产生是读者参与的结果，教材里的文本仍然可以成为探究性学习的材料，关键在于教师如何引导学生创造性地品读。
解构主义不相信存在什么文学的“独创性”，它认为所有的文学都是互为文本的，也就是说一部特定的作品并没有明确的界定，它不断扩散到周围的作品中，產生多种不同的情境，随后消失。在探究性学习中，教师应立足教材，在课堂上引导学生研究文本的全部文化信息；学生利用课堂以外搜集到的相关书籍资料作为研读的佐证，畅谈自己对文本的理解。只有教师的提问和学生的回答都体现出创造性来，才能达到探究性学习的理想境界。
参考文献：
[1]包国庆.后现代思潮中的教育解构[J].高等教育研究，2004，（7）.
[2]应向东.从“掌握科学”到“理解科学”[J].高等教育研究，2006，（3）.
[3]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社，1994.
作者简介：
陈莉雅（1970—），女，广西北海职业学院讲师，主要研究方向为基础教育改革和中小学教师培训策略。
关键词：解构主义；探究性学习
解构主义出现在20世纪后期，因对传统形而上学中心性的反叛而形成了一整套独特的解构方法：消解中心，颠倒秩序，解构人的理性优先地位，从而突出差异以及存在的不存在性。解构主义自出现以来，在哲学、美学、文学乃至整个文化领域受到了广泛的关注和响应，它浓厚的否定色彩使人重新审视这个世界，它独到的怀疑精神给人启迪。笔者从解构主义的视角，就当代教育改革中常常谈及的探究性学习，谈谈自己的思考。
变“举一反三”为“无中生有”
孔子说优秀的教学法应该做到“闻一知十”和“举一反三”。但这种说法有个前提：知识内部存在一个逻辑结构，人们的思维沿着这个规律拾级而上。《猜想和反驳》的作者波普尔对此持激烈的批判态度，他认为知识的发现和生长过程不是逻辑的，其中充满着灵感、顿悟和直觉。回顾科学发展的历史我们就会发现，某些非逻辑因素确实常常主宰着人们的创新思维，在知识的生长中起着决定性作用。现在各学段都在提倡创新教育，试想如果教师让学生按照自己严密的逻辑推理和流畅的演绎叙述“举一反三”的话，学生只会在这样精密的知识体系面前感到自己的渺小卑微，丧失挑战的勇气，那么创新教育就只能停留在表层。
就语文学科而言，教材编写的专家们把相同题材或体裁的文章集合在一起，人为地使文学条理化，以便传统教学法的实施。这样做的结果只能使结构主义堂而皇之地通过“学习”活动去提取早已置入结构的意义，文本的内在意义通过结构的稳定性而早已被阅读，解读文本只不过是对先验设定的真理的模仿，文本中闪烁着作者灵性火花的部分被遮蔽起来，取而代之的是对结构、意义的理性分析。这就是为什么学生分析结构相同的文章时没有积极性，提不出问题，课堂机械、枯燥的原因，这也是笔者之所以反对单元教学法的原因。
在解构者看来，无论是科学还是文学，任何被看成是固定和确定的意义都是虚幻的，意义是流动和易变的，那种所谓的真理范式只是一种创造，是适合于我们目的的想象的虚幻。教师对文本的精彩解说只是成功地掩饰了意义的非确定性，而没有清除它。为了使文本的非确定因素更好地显现出来，教师就应该让学生从过去的“举一反三”变为“无中生有”。教师不应急于呈现知识的结果，不应扰乱学生自然发生的认知错误，不应用以往的学习经验或规律引导学生。相反，教师应创设一定的情境让学生与以往的认知发生冲突，促使学生的思维在旧知和新知的矛盾中经受震荡，从刺激和挑战中激发创新潜能，产生飞跃。许多熟知的文本在师生思想的互撞中产生出许多新意，虽然它们不尽完美，有时甚至很快就“自生自灭”了，但是，学生在一次次的猜想和试错中得到了探索的快感，这正是创新教育所期盼的。
变“掌握知识”为“理解知识”
“本课要求学生掌握……”是当代教育中经常使用的表达教学目标的语言，也是教学评价时重点考核的内容，语文教学当然也不例外。包含着这些需要“掌握”的知识的文本就成了课堂上反复训练的材料，师生已经适应了这种“工具价值”、“双基中心”的教育模式和教学规范。因此，语文课程改革始终不能突破原来的窠臼。
从哲学角度看，“掌握知识”的观点具有实证哲学的特征。在这里“知识”只有被视为与人的意识、价值无关的实证理性世界，一种单纯的符号系统，才能被“执掌”和“控制”。而这种“知识”一旦被掌握，它就会反对科学对自己所经验的理性实在做出本源的解释，反对科学对自己的本性做出终极关怀。具体表现就是教师只以简单的是非对错来评判学生对知识的“掌握”程度，而不允许学生对知识体系中的构件提出质疑。现在实行教育改革，提出探究性的学习方式等都是在鼓励学生敢于思考，大胆质疑；原有的评价制度也相应发生着变化，传统的逻各斯中心主义的二元对立被打破，对统一性和确定性加以思想解构，以突出差异性和不确定性。如果教师在设置教学目标时仍希望学生通过探究的方式达到“掌握”某种知识的目的显然是荒谬的。这种所谓的“探究式学习”也只能流于形式，因为语文知识中包括了许多非理性的、具有价值取向的“形而上”的文化，这些无形之物是无法被“掌握”的。由此，笔者认为在教学目标中应该以“理解知识”代替“掌握知识”来表述。
一般来说，“理解”的内容包含了两个维度：一个是以语言提供思维工具，通过判断、推理来说明的理性内容；另一个是以直觉或心灵感悟来把握外在事实或事物特质的非理性内容。可见，“理解”不但更全面准确地体现了语文人文性的学科特点，而且还给学习者留下了想象和创造的空间。当教师以“理解知识”的教育观指导教学的时候，就会自动消除以自我为中心的思想，允许学生理解上差异的存在；另一方面，当学生在“理解知识”教育观的指导下学习的时候，就会自动解除头脑中的传统一元中心论思想，放弃能一劳永逸地与真理面对面的幻想，积极思考，不断创新，享受文学带来的欢欣。
从“知识权威”到“合作伙伴”
20世纪60年代美国教育家施瓦布发表了《作为探究的科学教学》的报告之后，探究性教学方式受到世界各国教育界的广泛推崇。这种开放式的学习方式不仅解决问题的途径不是唯一的，连答案也是不确定的，所以传统教学中教师的权威性受到了挑战。教师中流传着一句俗语，所谓“要给学生一杯水，自己要有一桶水”，后来“一桶水”改成了“一条小溪”。可是不管是“一桶水”还是“一条小溪”，都是学生那“一杯水”的来源。这句话过分强调了教师知识储备的重要性，也过分强调了教师知识对学生学习的决定作用。在这样的传统思想影响下，学生也总是抱着这样一种幻想：自己最终能够一劳永逸地与客观真理面对面，所谓的客观真理就在教师那里，教师给出的结论是超验的，终极的。于是，以往课程教学的改革，主要是教师授课方式的变化，学生的学法被弱化，教师在专业课程上的权威地位始终没有动摇。
在探究性学习中教师不再是知识的先知者，学生利用课外资源占有的知识优先于教师的现象屡见不鲜，教师的主导地位被解构，师生关系转为平等的合作伙伴关系。所以，教师在新课程改革中的定位不是主导而是指导，指导的结果是提高探究学习的效率和质量，而不是引导学生走向既定的结论。提高自己的专业知识修养只是教师能力培养的一小部分内容，要想成为优秀的合作者，教师还应在教学方法论、学生管理、边缘学科拓展和教学经验积累上下工夫。在师生合作过程中，学生希望教师能在他们迷茫时创设情境，在他们手忙脚乱时帮他们协调分工，在他们处处碰壁时为他们提供精神动力，这些对教师提出了比传统教学更高的要求。教师权威地位的解构，师生地位的平等并不意味着教师减负，相反，教师要适应这一新角色，必须经常参加教育心理、课程理论和教学法的系统培训，提高对学生指导和评价的准确性。
从“走出教材”到“善待文本”
在语文教学中存在这样一个误区：教材中文本的解读已经接近完善，没有值得研究的问题了，探究性学习必须走出教材，越是生僻的作品越有研究的价值。
日内瓦学派意识批评的主将米勒提出了两种文学批评观：一是重稳定、延续、空间的传统批评观；一是重变化、断裂、时间的解构批评观。前者以科学的方法寻绎作者原意，以找出作品中的中心论点或终极意义，从不敢越雷池一步；后者却大胆想象，不受作品钳制，从而在作品中发掘出全新的意义来。可见观念不同，阅读的方法不同，得到的结论也不同。解构批评者之所以能在同一作品里发掘全新的意义，是因为他们认为语言不过是永无止境的游戏，文本的终极意义可望而不可及。文本的解析总是对未来敞开，在自身不断的否定中生成新的意义。当你阅读文本时不是一味地接受，而是怀着防御心理，那么阅读必然会产生出新意或歧义来。由此可见，文本意义的产生是读者参与的结果，教材里的文本仍然可以成为探究性学习的材料，关键在于教师如何引导学生创造性地品读。
解构主义不相信存在什么文学的“独创性”，它认为所有的文学都是互为文本的，也就是说一部特定的作品并没有明确的界定，它不断扩散到周围的作品中，產生多种不同的情境，随后消失。在探究性学习中，教师应立足教材，在课堂上引导学生研究文本的全部文化信息；学生利用课堂以外搜集到的相关书籍资料作为研读的佐证，畅谈自己对文本的理解。只有教师的提问和学生的回答都体现出创造性来，才能达到探究性学习的理想境界。
参考文献：
[1]包国庆.后现代思潮中的教育解构[J].高等教育研究，2004，（7）.
[2]应向东.从“掌握科学”到“理解科学”[J].高等教育研究，2006，（3）.
[3]胡经之，王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社，1994.
作者简介：
陈莉雅（1970—），女，广西北海职业学院讲师，主要研究方向为基础教育改革和中小学教师培训策略。