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[摘 要] 20世纪80年代以来，在美国日益重视教育绩效并鼓励建立绩效工资制度的背景下，中小学领域中增值评估的评价方法日益凸显。目前，其使用范畴已涵盖绩效评价、绩效工资核算、教师专业发展、职前教师培养、教师从教资格与等级认证等方面。
[关键词] 增值评估 教育绩效 教育发展 中小学
增值评估（Value-Added Assessment，VAA）是指考虑影响学生学业成绩的种种变量因素，包括学生的家庭背景信息（如经济水平、父母受教育程度），学生的个人情况（如性别、智力、是否有转学经历），学校的基本情况（如师资、办学条件、软硬件资源、学校规模、学生密度）等，以及另外两个更为重要的数据——学生入学前的学业能力水平和目前的学业成绩水平，借助于适当的数理统计模式，把教师或学校对学生学业成绩的影响从其他种种因素的影响中分离出来，准确估算教师或学校对学生年度学业成绩进退步的具体影响程度的数据统计和分析方法。简言之，增值评估即计算教师或学校给学生带来的成绩“增值”（value-added）。连续若干年度内统计的庞大、真实的学生成绩数据库是运用此方法的前提和基础。比如，在美国最早运用增值评估法的田纳西州，其近年来的数据库已扩展到包含2年级至12年级的所有学生在其所在的每个年级、学习的每个学科和就教的每位教师处所得的1 000万个成绩记录。
1983年，美国发布《国家处于危机之中》（A Nation at Risk）报告，把人们的注意力引到了关注学校绩效方面。而按照2002年布什总统签署的《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act），公立学校的学生必须参加标准考试，国家根据学生的考试成绩来评价教师与学校的绩效，由此鼓励建立绩效工资制度。美国现任总统奥巴马也力推这种制度。所以，在此30年左右的时间内，人们的争议渐渐集中到如何确定教师与学校工作的具体绩效方面。在此期间，研究者们也一直在探索如何准确评估学校或教师的教育绩效的问题。20世纪80年代早期，增值评估法最早的发明者威廉·桑德斯（William L. Sanders）及其同事获准使用田纳西州诺克斯县（Knox County）3年的学生成绩数据库进行相关的研究，他们把农业研究领域中应用的相关技术引入教育绩效的评估中，得出的初步结论是：通过测算学生学业成绩增长的幅度而不是仅仅依赖其考试分数，就可以准确地计算教师的工作绩效。其计算结果与学校管理者平时对教师的主观印象是一致的。[1]1992年以后，桑德斯的增值评估法逐渐在田纳西州推广开来，随后，其他各州也开始了尝试。迄今为止，美国共有20个左右的州的几百个学区都在使用这种评价方法。
目前，增值评估法的使用范畴主要涵盖绩效评价、绩效工资核算、教师专业发展、职前教师培养、教师从教的资格与等级认证等方面。[2]下文对这几方面进行介绍和评析。
一、绩效评价
人们探索增值评估法的初衷即为了剔除学生的性别、种族、个人先前的学习基础、家庭经济背景及其他学校或教师控制之外的因素对其成绩的影响，从而能够对学校或教师在一定年度内的教育绩效有一个专门的评价，因此，对学校或教师进行绩效评价是运用增值评估法的一个主要领域①。这方面的例子如现在由美国教学优秀协会（National Institute for Excellence in Teaching，NIET）指导实施的教师进步计划（Teacher Advancement Program，TAP），其中有关教师绩效评价的做法大致如下[3]：选择一个负责增值计算的单位或个人（value-added provider），由其独立估算教师的绩效；计算每位教师在一定年度内的任教班级的平均成绩，之后按照增值评估的数据统计模式与方法，考虑影响学生成绩的种种变量因素，将每位教师的成绩数据按照5点量表（5-point scale）的计量法进行转换；得分1代表的是教师带给学生的成绩增值远远小于同等程度学生在一年内所能取得的平均学业成绩增值，得分3代表的是教师带给学生的成绩增值与先前根据学生实际情况推测其在一年内能够达到的成绩增值相同，得分5代表的是教师带给学生的成绩增值大大高于先前根据学生实际情况推测其在一年内能够达到的成绩增值；依此类推。至此即可评价教师在提升或降低学生成绩方面的具体贡献或绩效了。
值得一提的是，NIET组织的教师进步计划还包括让专业人士运用观察法对教师在专业技能、知识和责任（Skills，Knowledge，and Responsibilities，SKR）等方面的表现进行绩效评价的内容，其评价结果与增值评估的结果基本一致，即在SKR方面表现优异的教师所带给学生的学业成绩增值也比较高。但即使教师在SKR方面的表现处于同等水平，那些在高绩效学校任教的教师带给学生的成绩增值却要高于低绩效学校的任教者，这说明我们不能简单地用不同学校的教师绩效之和来衡量不同学校的整体绩效。另外，此结果还验证了绩效评估法的前提要求的合理性——比较不同教师或不同学校的绩效差异的前提之一是学生的情况大致相同，否则对那些弱势学校是一种不公。
二、绩效工资核算
运用增值评估法对学校或教师进行绩效评估，根据评估结果核算和颁发绩效工资，这是增值评估的另一个主要用途。其大致做法是：选择适当的比较标准（如与州学生成绩的平均增值相比），统计学生成绩的增值程度，由此估算学校或教师的绩效，最后依据一定的标准给予相应的经济奖励。例如，佛罗里达州1999年颁布的“A 计划”（A Plan）每年给每所学校一个从A至F的教育绩效排名通知：A等学校按每个学生100美元的标准给予奖励，绩效最优的学校还可以享有自由管理学校预算等特权，排名靠后的学校在接下来的两年内要接受来自学区或州教育厅的帮助，如其排名仍旧不能超过F的话则要接受一定的处罚。[4]
近年来，绩效工资政策中的一项新内容是以高额度奖金吸引高效教师到弱势学校任教，如北卡来罗纳州戈尔德县学区（Guilford County School District）在2006-2007学年度发起了一个名为“可完成的任务”（Mission Possible）项目，其绩效收入方面的规定主要有两点：一是针对那些愿意到低绩效学校任教并能够胜任的教师，根据教授的不同学科或具体岗位按月发给相应的收入；二是针对那些在低绩效学校工作并且其教学绩效达到特定标准的教师，核定当年的教学绩效后于当年年底发给相应的收入。比如任教代数1（Algebra 1）的教师的年度奖金高达10 000美元，任教6至8年级语言艺术或阅读的教师的年度奖金是2 500美元，小学校长、初中校长和高中校长的年度奖金分别是5 000美元、7 500美元和10 000美元，以上都是按月支付；如其学生成绩增值高出学区平均增值的话，教师可以获得2 500美元的奖金，如果超出学区平均增值的1.5倍，教师的奖金是4 000美元，两者都是当年年底支付。[5]
三、促进教师专业发展
运用对学生学业成绩增值情况的分析结果，诊断教学问题，促进教师专业发展，这是使用增值评估法的第三个主要领域。比如，2001年，由美国著名智囊团巴特尔纪念研究所（Battelle Memorial Institute）投资在俄亥俄州成立的非赢利性机构巴特尔儿童服务组织（Battelle for Kids，BFK），其提供的一项重要服务就是围绕着增值评估方面的内容，组织教师培训、开设网络课程、提供网络教学服务等教师专业发展活动。
在促进教师专业发展方面，BFK运用增值评估法的目的在于帮助教师评估其教学对学生成绩的影响情况，并预测学生将来的学习效果，发现其不足之处、提供支持，由此诊断教师的教学问题和优化教学效果，实现教师的专业成长。BFK组织的具体活动包括：第一，出版和发行相关书籍、DVD等学习材料，以帮助教师更好地认识和使用增值评估法，从而服务于其教学工作。第二，针对不同学校与教师的改进计划，组织各种各样的工作坊、交流会和学术研讨会，为之提供更高层次的学习机会，一些增值评估方面的专家还专门为教师提供更能满足其个人需求的咨询服务。第三，提供网络课程与教学服务，其课程开设充分体现了灵活性的特点，让教师能够在任何时间、任何地点、以任何进度开始学习。一位中学教师对网络课程与教学的评价是：“这些课程提供的信息含量很高，有助于我们搜集更多的教学反馈信息，更好地进行专业决策，我希望我的同事都有机会来学习这些课程……”[6]第四，与教师密切合作，以从学生数据与增值评估过程中发现的教学问题为基础，定位教师在解决问题方面遇到的困难，帮助其排除专业发展的障碍。
四、改进职前教师培养的质量
运用增值评估法统计和分析职初教师在K-12年级任职头一、两年内的学生学业成绩增值情况，将之与其职前教师培养项目的情况（如课程设置、教学任务、师资质量等）相联系，排除干扰因素并寻找二者的相关度，由此可以评价职前教师培养项目的绩效与质量优劣，还有助于设计更高质量的职前教师教育方案，因此，改进职前教师培养的质量是使用增值评估法的第四个领域。这方面的研究如由纽约卡耐基基金会（Carnegie Corporation of New York）、美国安能博格基金会（The Annenberg Foundation）和福特基金会（The Ford Foundation）资助发起的“教师新时代”（Teachers for a New Era）改革计划，实施该计划的一个重要原则就是，高校职前教师培养项目必须要关注其培养的师范生到中小学教学的效果问题，也即把师范生的培养计划与师范生的教学成绩挂起钩来，教育学院与中小学要建立起密切的合作关系。[7]
此外，再如俄亥俄州的“教师质量合作伙伴”（Teacher Quality Partnership）项目。此项目涉及全州50家教师培养机构的职前教师培养方案，其具体做法是使用和分析全州K-12年级的学生学业成绩增值的数据，将之与教师培养机构相对应，以期确定最有效的职前教师培养方案，并从总体上改进职前教师培养的质量。[8]
从职前教师培养项目的质量优劣到学生学业成绩增值的幅度，这中间的转换涉及很多难以控制的影响因素，如师范生的个性、职初教师与任教学校和学科的匹配程度等，因此，这方面的研究目前进展得并不顺利。但随着增值评估所使用的统计技术与软件的日益完善，孩子历年的成绩之间、学生与教师之间、教师与教师培养机构之间的相关性也正在被明确化，因此，评价职前教师培养项目的绩效的趋势已经出现；能否利用评价结果改进自身以培养出比资深在职教师更优秀的新生代教师，这成为增值评估抛给很多师范院校的一个重要问题。[9]
五、认证教师的从教资格与等级
在美国佐治亚州州长普尔祖（Perdue）的提倡下，该州从2006年起至今实施的名为“高级教师资格认证项目”（Master Teacher Certification Program），其中涉及运用增值评估法确定教师绩效及其是否具备“高级教师”资格方面的内容，但是否选择参评“高级教师资格”则完全取决于教师意愿。2010年规定的“高级教师资格”的最低标准有三条：具有促进学生成绩持续提高的相关证明；本人为乔治亚州公立学校的全职教师；获得本州颁发的“完全可更新证书”（Clear Renewable Certificate，对该州公立学校教师资格要求的一种证书）后至少3年的教学经历。[10]
总体来说，研究者认为现阶段运用增值评估法进行高风险决策的研究基础仍很薄弱，[11]所以增值评估法的使用范畴中涉及教师从教资格或级别的认证方面的内容很少，目前，美国只有乔治亚州在开展相关的项目。
除上述内容外，一些研究者还研究教师的个人化特征（种族、性别、所获学位、职前教育阶段所选修的科目等）与其教学绩效之间的关系。总之，美国教育领域中增值评估法的使用范畴已经远远超越了最初主要用于绩效评估和绩效收入核算的层面，并且还有继续扩充的趋势。
参考文献：
[1] School Directors’ Handbook 2001：Value-Added Assessment[EB/OL]. http://www.effwa.org/studies/sdh.php，2002-4-18.
[2][8] Laura Goe. Key Issue：Using Value-Added Models to Identify and Support Highly Effective Teachers[EB/OL]. http://www2.tqsource.org/strategies/het/UsingValueAddedModels.pdf，2008-5-9.
[3] A Teacher Evaluation System That Works [EB/OL]. http://www.tapsystem.org/publications/rb_eval.pdf，2010-8-4.
[4] Value-Added Assessment in Florida [EB/OL]. http://www.cgp.upenn.edu/ope_fl.html，2010-9-2.
[5] Pay Incentives [EB/OL]. http://www.gcsnc.net/depts/mission_possible/pay.htm,2010-9-2.
[6] Value-Added Online Courses[EB/OL]. http://static.battelleforkids.org/images/BFK/About VA Courses.pdf, 2010-8-10.
[7] About Teachers for A New Era [EB/OL]. http://www.teachersforanewera.org/index.cfm?fuseaction=home.aboutTNE，2010-9-2.
[9] George H. Noell，Jeanne L. Burns. Value-Added Assessment of Teacher Preparation: An Illustration of Emerging Technology [J]. Journal of Teacher Education，2006，57(1): 49.
[10] Master Teacher Certification 2010[EB/OL]. http://www.gamasterteachers.org/MT_application.aspx, 2010-7-30.
[11] McCaffrey，D.F.，Koretzs，D.，Lockwood，J.R.，
[关键词] 增值评估 教育绩效 教育发展 中小学
增值评估（Value-Added Assessment，VAA）是指考虑影响学生学业成绩的种种变量因素，包括学生的家庭背景信息（如经济水平、父母受教育程度），学生的个人情况（如性别、智力、是否有转学经历），学校的基本情况（如师资、办学条件、软硬件资源、学校规模、学生密度）等，以及另外两个更为重要的数据——学生入学前的学业能力水平和目前的学业成绩水平，借助于适当的数理统计模式，把教师或学校对学生学业成绩的影响从其他种种因素的影响中分离出来，准确估算教师或学校对学生年度学业成绩进退步的具体影响程度的数据统计和分析方法。简言之，增值评估即计算教师或学校给学生带来的成绩“增值”（value-added）。连续若干年度内统计的庞大、真实的学生成绩数据库是运用此方法的前提和基础。比如，在美国最早运用增值评估法的田纳西州，其近年来的数据库已扩展到包含2年级至12年级的所有学生在其所在的每个年级、学习的每个学科和就教的每位教师处所得的1 000万个成绩记录。
1983年，美国发布《国家处于危机之中》（A Nation at Risk）报告，把人们的注意力引到了关注学校绩效方面。而按照2002年布什总统签署的《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act），公立学校的学生必须参加标准考试，国家根据学生的考试成绩来评价教师与学校的绩效，由此鼓励建立绩效工资制度。美国现任总统奥巴马也力推这种制度。所以，在此30年左右的时间内，人们的争议渐渐集中到如何确定教师与学校工作的具体绩效方面。在此期间，研究者们也一直在探索如何准确评估学校或教师的教育绩效的问题。20世纪80年代早期，增值评估法最早的发明者威廉·桑德斯（William L. Sanders）及其同事获准使用田纳西州诺克斯县（Knox County）3年的学生成绩数据库进行相关的研究，他们把农业研究领域中应用的相关技术引入教育绩效的评估中，得出的初步结论是：通过测算学生学业成绩增长的幅度而不是仅仅依赖其考试分数，就可以准确地计算教师的工作绩效。其计算结果与学校管理者平时对教师的主观印象是一致的。[1]1992年以后，桑德斯的增值评估法逐渐在田纳西州推广开来，随后，其他各州也开始了尝试。迄今为止，美国共有20个左右的州的几百个学区都在使用这种评价方法。
目前，增值评估法的使用范畴主要涵盖绩效评价、绩效工资核算、教师专业发展、职前教师培养、教师从教的资格与等级认证等方面。[2]下文对这几方面进行介绍和评析。
一、绩效评价
人们探索增值评估法的初衷即为了剔除学生的性别、种族、个人先前的学习基础、家庭经济背景及其他学校或教师控制之外的因素对其成绩的影响，从而能够对学校或教师在一定年度内的教育绩效有一个专门的评价，因此，对学校或教师进行绩效评价是运用增值评估法的一个主要领域①。这方面的例子如现在由美国教学优秀协会（National Institute for Excellence in Teaching，NIET）指导实施的教师进步计划（Teacher Advancement Program，TAP），其中有关教师绩效评价的做法大致如下[3]：选择一个负责增值计算的单位或个人（value-added provider），由其独立估算教师的绩效；计算每位教师在一定年度内的任教班级的平均成绩，之后按照增值评估的数据统计模式与方法，考虑影响学生成绩的种种变量因素，将每位教师的成绩数据按照5点量表（5-point scale）的计量法进行转换；得分1代表的是教师带给学生的成绩增值远远小于同等程度学生在一年内所能取得的平均学业成绩增值，得分3代表的是教师带给学生的成绩增值与先前根据学生实际情况推测其在一年内能够达到的成绩增值相同，得分5代表的是教师带给学生的成绩增值大大高于先前根据学生实际情况推测其在一年内能够达到的成绩增值；依此类推。至此即可评价教师在提升或降低学生成绩方面的具体贡献或绩效了。
值得一提的是，NIET组织的教师进步计划还包括让专业人士运用观察法对教师在专业技能、知识和责任（Skills，Knowledge，and Responsibilities，SKR）等方面的表现进行绩效评价的内容，其评价结果与增值评估的结果基本一致，即在SKR方面表现优异的教师所带给学生的学业成绩增值也比较高。但即使教师在SKR方面的表现处于同等水平，那些在高绩效学校任教的教师带给学生的成绩增值却要高于低绩效学校的任教者，这说明我们不能简单地用不同学校的教师绩效之和来衡量不同学校的整体绩效。另外，此结果还验证了绩效评估法的前提要求的合理性——比较不同教师或不同学校的绩效差异的前提之一是学生的情况大致相同，否则对那些弱势学校是一种不公。
二、绩效工资核算
运用增值评估法对学校或教师进行绩效评估，根据评估结果核算和颁发绩效工资，这是增值评估的另一个主要用途。其大致做法是：选择适当的比较标准（如与州学生成绩的平均增值相比），统计学生成绩的增值程度，由此估算学校或教师的绩效，最后依据一定的标准给予相应的经济奖励。例如，佛罗里达州1999年颁布的“A 计划”（A Plan）每年给每所学校一个从A至F的教育绩效排名通知：A等学校按每个学生100美元的标准给予奖励，绩效最优的学校还可以享有自由管理学校预算等特权，排名靠后的学校在接下来的两年内要接受来自学区或州教育厅的帮助，如其排名仍旧不能超过F的话则要接受一定的处罚。[4]
近年来，绩效工资政策中的一项新内容是以高额度奖金吸引高效教师到弱势学校任教，如北卡来罗纳州戈尔德县学区（Guilford County School District）在2006-2007学年度发起了一个名为“可完成的任务”（Mission Possible）项目，其绩效收入方面的规定主要有两点：一是针对那些愿意到低绩效学校任教并能够胜任的教师，根据教授的不同学科或具体岗位按月发给相应的收入；二是针对那些在低绩效学校工作并且其教学绩效达到特定标准的教师，核定当年的教学绩效后于当年年底发给相应的收入。比如任教代数1（Algebra 1）的教师的年度奖金高达10 000美元，任教6至8年级语言艺术或阅读的教师的年度奖金是2 500美元，小学校长、初中校长和高中校长的年度奖金分别是5 000美元、7 500美元和10 000美元，以上都是按月支付；如其学生成绩增值高出学区平均增值的话，教师可以获得2 500美元的奖金，如果超出学区平均增值的1.5倍，教师的奖金是4 000美元，两者都是当年年底支付。[5]
三、促进教师专业发展
运用对学生学业成绩增值情况的分析结果，诊断教学问题，促进教师专业发展，这是使用增值评估法的第三个主要领域。比如，2001年，由美国著名智囊团巴特尔纪念研究所（Battelle Memorial Institute）投资在俄亥俄州成立的非赢利性机构巴特尔儿童服务组织（Battelle for Kids，BFK），其提供的一项重要服务就是围绕着增值评估方面的内容，组织教师培训、开设网络课程、提供网络教学服务等教师专业发展活动。
在促进教师专业发展方面，BFK运用增值评估法的目的在于帮助教师评估其教学对学生成绩的影响情况，并预测学生将来的学习效果，发现其不足之处、提供支持，由此诊断教师的教学问题和优化教学效果，实现教师的专业成长。BFK组织的具体活动包括：第一，出版和发行相关书籍、DVD等学习材料，以帮助教师更好地认识和使用增值评估法，从而服务于其教学工作。第二，针对不同学校与教师的改进计划，组织各种各样的工作坊、交流会和学术研讨会，为之提供更高层次的学习机会，一些增值评估方面的专家还专门为教师提供更能满足其个人需求的咨询服务。第三，提供网络课程与教学服务，其课程开设充分体现了灵活性的特点，让教师能够在任何时间、任何地点、以任何进度开始学习。一位中学教师对网络课程与教学的评价是：“这些课程提供的信息含量很高，有助于我们搜集更多的教学反馈信息，更好地进行专业决策，我希望我的同事都有机会来学习这些课程……”[6]第四，与教师密切合作，以从学生数据与增值评估过程中发现的教学问题为基础，定位教师在解决问题方面遇到的困难，帮助其排除专业发展的障碍。
四、改进职前教师培养的质量
运用增值评估法统计和分析职初教师在K-12年级任职头一、两年内的学生学业成绩增值情况，将之与其职前教师培养项目的情况（如课程设置、教学任务、师资质量等）相联系，排除干扰因素并寻找二者的相关度，由此可以评价职前教师培养项目的绩效与质量优劣，还有助于设计更高质量的职前教师教育方案，因此，改进职前教师培养的质量是使用增值评估法的第四个领域。这方面的研究如由纽约卡耐基基金会（Carnegie Corporation of New York）、美国安能博格基金会（The Annenberg Foundation）和福特基金会（The Ford Foundation）资助发起的“教师新时代”（Teachers for a New Era）改革计划，实施该计划的一个重要原则就是，高校职前教师培养项目必须要关注其培养的师范生到中小学教学的效果问题，也即把师范生的培养计划与师范生的教学成绩挂起钩来，教育学院与中小学要建立起密切的合作关系。[7]
此外，再如俄亥俄州的“教师质量合作伙伴”（Teacher Quality Partnership）项目。此项目涉及全州50家教师培养机构的职前教师培养方案，其具体做法是使用和分析全州K-12年级的学生学业成绩增值的数据，将之与教师培养机构相对应，以期确定最有效的职前教师培养方案，并从总体上改进职前教师培养的质量。[8]
从职前教师培养项目的质量优劣到学生学业成绩增值的幅度，这中间的转换涉及很多难以控制的影响因素，如师范生的个性、职初教师与任教学校和学科的匹配程度等，因此，这方面的研究目前进展得并不顺利。但随着增值评估所使用的统计技术与软件的日益完善，孩子历年的成绩之间、学生与教师之间、教师与教师培养机构之间的相关性也正在被明确化，因此，评价职前教师培养项目的绩效的趋势已经出现；能否利用评价结果改进自身以培养出比资深在职教师更优秀的新生代教师，这成为增值评估抛给很多师范院校的一个重要问题。[9]
五、认证教师的从教资格与等级
在美国佐治亚州州长普尔祖（Perdue）的提倡下，该州从2006年起至今实施的名为“高级教师资格认证项目”（Master Teacher Certification Program），其中涉及运用增值评估法确定教师绩效及其是否具备“高级教师”资格方面的内容，但是否选择参评“高级教师资格”则完全取决于教师意愿。2010年规定的“高级教师资格”的最低标准有三条：具有促进学生成绩持续提高的相关证明；本人为乔治亚州公立学校的全职教师；获得本州颁发的“完全可更新证书”（Clear Renewable Certificate，对该州公立学校教师资格要求的一种证书）后至少3年的教学经历。[10]
总体来说，研究者认为现阶段运用增值评估法进行高风险决策的研究基础仍很薄弱，[11]所以增值评估法的使用范畴中涉及教师从教资格或级别的认证方面的内容很少，目前，美国只有乔治亚州在开展相关的项目。
除上述内容外，一些研究者还研究教师的个人化特征（种族、性别、所获学位、职前教育阶段所选修的科目等）与其教学绩效之间的关系。总之，美国教育领域中增值评估法的使用范畴已经远远超越了最初主要用于绩效评估和绩效收入核算的层面，并且还有继续扩充的趋势。
参考文献：
[1] School Directors’ Handbook 2001：Value-Added Assessment[EB/OL]. http://www.effwa.org/studies/sdh.php，2002-4-18.
[2][8] Laura Goe. Key Issue：Using Value-Added Models to Identify and Support Highly Effective Teachers[EB/OL]. http://www2.tqsource.org/strategies/het/UsingValueAddedModels.pdf，2008-5-9.
[3] A Teacher Evaluation System That Works [EB/OL]. http://www.tapsystem.org/publications/rb_eval.pdf，2010-8-4.
[4] Value-Added Assessment in Florida [EB/OL]. http://www.cgp.upenn.edu/ope_fl.html，2010-9-2.
[5] Pay Incentives [EB/OL]. http://www.gcsnc.net/depts/mission_possible/pay.htm,2010-9-2.
[6] Value-Added Online Courses[EB/OL]. http://static.battelleforkids.org/images/BFK/About VA Courses.pdf, 2010-8-10.
[7] About Teachers for A New Era [EB/OL]. http://www.teachersforanewera.org/index.cfm?fuseaction=home.aboutTNE，2010-9-2.
[9] George H. Noell，Jeanne L. Burns. Value-Added Assessment of Teacher Preparation: An Illustration of Emerging Technology [J]. Journal of Teacher Education，2006，57(1): 49.
[10] Master Teacher Certification 2010[EB/OL]. http://www.gamasterteachers.org/MT_application.aspx, 2010-7-30.
[11] McCaffrey，D.F.，Koretzs，D.，Lockwood，J.R.，