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主持人简介:王荣生,语文课程与教学论博士,上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
纵览2009年这一年语文教育界在文学教育教学方面所做的工作,有一种现象非常引人注意,那就是:文艺学、文学理论的研究成果被集中地、大规模地引入。《语文建设》连续发表了著名文艺理论家、北师大教授童庆炳先生的七篇文章,涉及到文学性、文学形式与内容、文学真实、文学审美、文学文体、文学解释等文学教育的诸多概念和问题。汪政、何平在《语文教学通讯》连续开设“新课程文本解读方法系列讲座”,共十讲,阐述了现代文学批评中的理论和方法,包括社会批评、原型批评、精神分析批评、叙述学批评、语言学批评、读者反应批评、生态批评等,并在每讲之后提供了解读实例。文艺学、文学理论的研究成果被集中地、大规模地引入,从直接效用看,有助于厘清文学教学中诸多模糊认识,对文学教学发展起到正本清源的作用,而更深远的意义则是推动了文学教学知识除旧布新的进程。
然而,文学教学要去魅和重构,单靠知识上的除旧布新显然是远远不够的。一方面,知识的除旧布新并不等于直接“送来”,更重要的是“拿来”,而“拿来”之后还需要课程专家、语文教师和学生代表的集体审议;另一方面,知识的除旧布新似乎并不是文学教学的本质问题。即便现在所有的文学知识都得到了更新,文学教学的课堂未必就不同于既往而出现新面貌、新气象。如果说,文学教学知识的除旧布新解决的是文学教学内容问题,那么,当务之急还要解决“为何”“何为”这些问题。“为何”,就是文学教学到底是为了什么,它的目标是什么;“何为”,就是文学教学到底该怎么做,出路在哪。不明确文学教学的目标与方向,不思考清楚文学教学的方式与方法,即便引入再多、再好的知识,最后也会因为目标与内容的不一致,内容与方法的不统一而导致文学教学重走歧途,步履维艰。
关于文学教学的目标与方法,本来就是文学教育教学研究的老话题。在本年度的研究成果中,有部分论文涉及到,虽老话重谈,却也不乏新见。这里,我们拟选取两篇有代表性的论文进行评议。
一、审美与体验:文学教学的目标
[评议论文] 李维鼎《“无用”之“用”:文学教育的尴尬与出路》,原载《湖南城市学院学报》2009年第1期。
[原文提要] 中小学是文学教育的黄金时段。然而,语文独立设科百余年来,文学教育不断被挤压、被异化,终于铸成今日之“文学之痛”。《百年中小学文学教育史论》深入历史现场,展开深层对话。其突出特色表现为两个方面:一是慧眼察演变,诊断出语文教育发展中长期存在的二元对立情势下的“钟摆式”痼疾;二是慧心识真谛,鲜明提出了在语言主体条件下、以审美为核心的文学教育之理念与策略。
李维鼎《“无用”之“用”:文学教育的尴尬与出路》一文,是为黄耀红的博士论文《百年中小学文学教育史论》(湖南师范大学出版社2008年8月出版)所写的书评。文章着重分析了该论文的两个突出特色,其一是慧眼察演变,诊断出语文教育发展中长期存在的二元对立情势下的“钟摆式”痼疾;其二是慧心识真谛,鲜明提出了在语言主体条件下、以审美为核心的文学教育之理念与策略。其中,对第二点特色的论析颇见力度,不仅厘清了黄耀红论文对该问题的论证思路,还辨析了其中关节点的缺失,为读者阅读起到了很好的引导作用。
强调文学教学过程要重视“语言”和“审美”,这种观点本身并不能见出多少新意。关键是我们为什么要重视这些要素,为什么要把它们作为文学教学的目标。这需要一个相对严密的逻辑论证。难得的是,黄耀红的博士论文对此作了论证,李维鼎的这篇书评则不仅辨析了这个论证过程,而且还对这个论证过程的不充分之处进行了辨析与补充。
因“语言”和“审美”之纠结主要在文学语言的本体地位,这里我们不妨大致梳理一下两位作者对这一问题所进行的论证:
黄:先确认“语言本体论”,认定语言既是内容也是形式,并且以俄国形式主义理论为佐证;然后在“科学语言”、“文学语言”和“生活语言”划分基础上,正面论述“文学语言”在文学教育、乃至于语文教育中的重要性,着重引述的是王富仁的“小语文”理论,也即“各种不同学科同时也在培养着学生写作不同学科的文章的能力,而只有直观的、直感的、情感的、审美的表达方式需要在语文课上进行学习”。
李:先确认“语言本体论”,认定语言既是内容也是形式;然后在“科学语言”、“文学语言”和“生活语言”划分基础上,指出“文学语言”的个性之所在乃是其陌生化,即“打破语言的正常节奏、韵律、修辞和结构,通过强化、重叠、颠倒、浓缩、扭曲、延缓等手段,让其与人们熟悉的语言形式相疏离、相错位,产生陌生化效果”,没有陌生化语言就没有文学,由此正面论述“文学语言”在文学教育中的重要性。
这里,我们看到,两位作者都遵循先一般后特殊,即从“语言本体论”论证转换到“文学语言本体论”论证的思路,最后要得出的结论都是文学语言在文学教育教学中具有非常重要的本体性地位,欲为文学教学是审美的教学,从“咀嚼语言”始,到“品味语言”止这一观点张本。所不同者,黄耀红强调的是语文课的独担之任——“只有直观的、直感的、情感的、审美的表达方式需要在语文课上进行学习”,分辨的是语文学科和其他学科任务之差异;而李维鼎凸显的是文学教学的独担之任——学习“打破语言的正常节奏、韵律、修辞和结构,通过强化、重叠、颠倒、浓缩、扭曲、延缓等手段,让其与人们熟悉的语言形式相疏离、相错位,产生陌生化效果”的语言,分辨的是文学教学与非文学教学任务之差异。显然,前者还不能分辨语文课中文学学习与语言学习、文章(此处为狭义,与文学相对之篇章——作者注)学习之区别,一不小心,很可能将文学泛化,最后也就等于取消了文学教学;而后者抓住了文学语言的本质特点,分辨了语文课中文学学习的独特性,理清了文学教学的基本方向。显然,真正的文学教学,是在陌生化语言教学中学会审美,陌生化语言是“审美”之充分条件,“审美”则是赏析陌生化语言之自然结果。
关于“体验”,李维鼎也有很好的论述:
文学所提供的“现实”不是“直接的现实” 而是“虚拟的现实”;“虚拟的现实”其实是作者体验的、“形象性”的生成物。因为“体验”(以身体之、以心验之)本身是感觉的、心灵的、情感的,所以文学形象诉诸读者的,就主要不是理性的“认识”,而是感性的“情感”。这样,“体验”就联系着文学创作与文学接受。作者与读者的“体验”一旦由于阅读而对接,语言欣赏开始了,审美开始了。在这样的时候,过快、过多地强调“主题思想”、强调对于作者意图的追寻、强调文学知识和技巧的介入,都可能使审美者过快地离开作品所描绘的、充满生机的、生命张扬的现实生活图画,因而冲淡情感的感受和体悟,文学审美因此而遭受破坏。
这一论述精辟指出了文学教学中“体验”之必要性和运作机制。“体验”对于文学教学而言是必要的,因为文学提供的现实是“虚拟现实”,“虚拟现实”是作者“体验”之生成物,读者要获取,同样也必须要“体验”。“体验”的过程是读者和作者通过语言的对接,当语言欣赏开始的时候,也就是体验、审美展开的时候。在文学阅读过程中,教师适度地延缓这种体验过程,让学生尽可能地不离开文学作品描绘的生机盎然、丰富多彩的生活图景,维持一种审美状态,不仅可以增强作品的感召力和感染力,还可以使学生获取更丰厚的审美意蕴。
通过上面的评析,我们可以认为,李维鼎《“无用”之“用”:文学教育的尴尬与出路》一文不仅仅是一篇书评,评述了一本博士论文所凸显出来的研究特色,更是一篇关于文学教学的研究论文,其中的真知灼见如珍珠散落,处处可见。期望以后关于文学教学目标的讨论,能从这篇文章起步,能延续这种论证的逻辑力量,这样,文学教学之路就能够越走越宽,越早见到实效,见出成果。
二、“未完成”与个体感受:文学教学的方法
[评议论文] 康凌《“文学知识”的背面》,原载《读书》2009年第9期。
[原文提要] 鲁迅、胡适、周作人等现代文学史上无数杰出的名字也都同时拥有作家与教师的双重身份,这一双重身份对文学发展的影响已越来越为论者所关注。《文学课堂与文学研究》一书在历史回顾中,帮助我们打开更大的理解空间:在文学课堂上,教师可以不是“全知型”的专家,知识传授也可以不是不言自明的起点和归宿,当我们抛开“知识”的桎梏,重新将个体感受放在核心的位置,或许可以为文学教学提供新的可能。
康凌《“文学知识”的背面》一文,同样是篇书评。它评述的是复旦大学张业松老师的《文学课堂与文学研究》一书(复旦大学出版社2008年10月出版)。虽然评述的对象为大学的文学课堂和文学研究,但对中小学文学教学同样具有深刻的借鉴意义。从观点创新角度来看,其价值体现在三个方面:
其一,对文学课堂上教师定位的反思
作者认为,新时期以来,中国的大学逐渐走出了二十世纪前中期与国家、政治的纷乱纠葛,开始转而以“知识”的生产与再生产作为自身存在的合法性根据,表现在文学教育中,就是围绕着文学史、作家论、文本批评而构建起一整套“文学知识”体系,并通过课程设置与教科书的撰写,把这套知识体系传授给学生。在这一课堂实践中,教师被预设为一个全知型角色,至少在其任教的课程上,即使不是“专家”,也需“冒充专家”。教师就仿佛一个盛满“文学知识”的大壶,不断将“知识”注入台下学生的无数小壶中去。“知识即权力”,此时讲台两端的等级秩序是由知识的多寡来排定的。这里有一个未被言明的前提是:文学“知识”被认为是与数学“知识”、物理学“知识”一样,是可以脱离个人的理解与感悟而“传授”的,换句话说,此时的“文学知识”在很大程度上被作为一个封闭的、不容置疑的定论,一个“标准答案”。对此,作者的认识非常清晰:“以标准答案的习得为目的的课堂教学只是‘阅读暴力’的一种最普遍、最粗浅的表现形式”。
为了避免这种“阅读暴力”在课堂上重演,作者提出,“未完成”应成为教师的某种本质属性,从而与全知型教师遥遥相对,构成了文学教育实践中的一种全新可能。其中,课堂讨论不再是“知识传授”之外的余兴节目,而是被置于文学课堂的核心,“知识”及其传授不再是文学课堂不言自明的起点与归宿,或者毋宁说,它被呈现为一个复述形式、一个过程叙述,而在这个过程中,文学课堂与文学研究之间,似乎不应该有这么多森严壁垒。
其二,对文学课堂上教学模式的反思
作者认为,为改变“阅读暴力”式的文学课堂教学,着力点并不在于文学知识的更新,而在于开拓出一种不以“知识”的传授为核心的课堂实践,从被引导/教导/诱导/误导……的状态下解放出来,将主观感受置于客观知识之上,或者不如说,剥去“知识”那貌似“客观”的外衣,重现知识的生产过程:“你不妨充分带进自己的主观,建立自己对鲁迅的理解,只要言之成理,都允许你尽情地想和说,然后在讨论辩驳中去求得鼓励或修正。”在作者所称的“创造性阅读”背后,是对于现有学科规训中那套知识等级秩序的颠覆。在这里,老师和学生是可以同步阅读,并事先被允许“犯错误”的。教师不再被作为“知识”的占有者与传授者,学生也不再是知识接受的那个“小壶”。而课堂则成为一个成长的空间,不论老师还是学生,都永远不要指望在这样的空间里停滞,或者说获得自己的“完成”,否则恐怕很难从中找到乐趣。
其三,对文学课堂上学生定位的反思
作者重新探讨了“知识”与“人”的关系。他认为,这一问题具体而言,就是指当下的学术环境与学科领域内,对“文学知识”的教学研究与学者自身人格养成之间的关系。对于这一问题,作者作出了明确的回答:在文学课堂上,抛开“知识”的桎梏,重新将个体感受置于核心地位。
上述这三个问题最后其实可以归结为如何处理好“知识”与“人”的关系问题。毋庸置疑,这一问题也是中小学文学教学亟需反思的问题。在当前许多学者呼吁语文课改要关注教学内容重构和知识更新的语境下,我们一方面要感到欣喜,因为教学内容和知识教学问题是语文教学的核心问题,大家普遍关注核心问题,说明新课改正向纵深掘进;但另一方面要感到重担在肩,因为要解决好教学内容和知识教学问题不可能一蹴而就,简单了事。从文学教学角度而言,当前我们需要引入什么样的知识,以何种方式引入,在课堂教学中要不要呈现,以何种方式呈现,如何让学生从鉴赏者取向转向解读者取向,使文学阅读成为学生的一种重要的审美经历等等,都是非常迫切又比较棘手的问题。康凌在《“文学知识”的背面》一文中的种种思考,或许给我们提供的是一面镜子的作用,一下子照出了当前文学教学课堂上的种种困境。文学教学的改革或许将从这里起步。
[作者通联:上海浦东教育发展研究院]
执行主持简介:胡根林,语文课程与教学论博士,上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
纵览2009年这一年语文教育界在文学教育教学方面所做的工作,有一种现象非常引人注意,那就是:文艺学、文学理论的研究成果被集中地、大规模地引入。《语文建设》连续发表了著名文艺理论家、北师大教授童庆炳先生的七篇文章,涉及到文学性、文学形式与内容、文学真实、文学审美、文学文体、文学解释等文学教育的诸多概念和问题。汪政、何平在《语文教学通讯》连续开设“新课程文本解读方法系列讲座”,共十讲,阐述了现代文学批评中的理论和方法,包括社会批评、原型批评、精神分析批评、叙述学批评、语言学批评、读者反应批评、生态批评等,并在每讲之后提供了解读实例。文艺学、文学理论的研究成果被集中地、大规模地引入,从直接效用看,有助于厘清文学教学中诸多模糊认识,对文学教学发展起到正本清源的作用,而更深远的意义则是推动了文学教学知识除旧布新的进程。
然而,文学教学要去魅和重构,单靠知识上的除旧布新显然是远远不够的。一方面,知识的除旧布新并不等于直接“送来”,更重要的是“拿来”,而“拿来”之后还需要课程专家、语文教师和学生代表的集体审议;另一方面,知识的除旧布新似乎并不是文学教学的本质问题。即便现在所有的文学知识都得到了更新,文学教学的课堂未必就不同于既往而出现新面貌、新气象。如果说,文学教学知识的除旧布新解决的是文学教学内容问题,那么,当务之急还要解决“为何”“何为”这些问题。“为何”,就是文学教学到底是为了什么,它的目标是什么;“何为”,就是文学教学到底该怎么做,出路在哪。不明确文学教学的目标与方向,不思考清楚文学教学的方式与方法,即便引入再多、再好的知识,最后也会因为目标与内容的不一致,内容与方法的不统一而导致文学教学重走歧途,步履维艰。
关于文学教学的目标与方法,本来就是文学教育教学研究的老话题。在本年度的研究成果中,有部分论文涉及到,虽老话重谈,却也不乏新见。这里,我们拟选取两篇有代表性的论文进行评议。
一、审美与体验:文学教学的目标
[评议论文] 李维鼎《“无用”之“用”:文学教育的尴尬与出路》,原载《湖南城市学院学报》2009年第1期。
[原文提要] 中小学是文学教育的黄金时段。然而,语文独立设科百余年来,文学教育不断被挤压、被异化,终于铸成今日之“文学之痛”。《百年中小学文学教育史论》深入历史现场,展开深层对话。其突出特色表现为两个方面:一是慧眼察演变,诊断出语文教育发展中长期存在的二元对立情势下的“钟摆式”痼疾;二是慧心识真谛,鲜明提出了在语言主体条件下、以审美为核心的文学教育之理念与策略。
李维鼎《“无用”之“用”:文学教育的尴尬与出路》一文,是为黄耀红的博士论文《百年中小学文学教育史论》(湖南师范大学出版社2008年8月出版)所写的书评。文章着重分析了该论文的两个突出特色,其一是慧眼察演变,诊断出语文教育发展中长期存在的二元对立情势下的“钟摆式”痼疾;其二是慧心识真谛,鲜明提出了在语言主体条件下、以审美为核心的文学教育之理念与策略。其中,对第二点特色的论析颇见力度,不仅厘清了黄耀红论文对该问题的论证思路,还辨析了其中关节点的缺失,为读者阅读起到了很好的引导作用。
强调文学教学过程要重视“语言”和“审美”,这种观点本身并不能见出多少新意。关键是我们为什么要重视这些要素,为什么要把它们作为文学教学的目标。这需要一个相对严密的逻辑论证。难得的是,黄耀红的博士论文对此作了论证,李维鼎的这篇书评则不仅辨析了这个论证过程,而且还对这个论证过程的不充分之处进行了辨析与补充。
因“语言”和“审美”之纠结主要在文学语言的本体地位,这里我们不妨大致梳理一下两位作者对这一问题所进行的论证:
黄:先确认“语言本体论”,认定语言既是内容也是形式,并且以俄国形式主义理论为佐证;然后在“科学语言”、“文学语言”和“生活语言”划分基础上,正面论述“文学语言”在文学教育、乃至于语文教育中的重要性,着重引述的是王富仁的“小语文”理论,也即“各种不同学科同时也在培养着学生写作不同学科的文章的能力,而只有直观的、直感的、情感的、审美的表达方式需要在语文课上进行学习”。
李:先确认“语言本体论”,认定语言既是内容也是形式;然后在“科学语言”、“文学语言”和“生活语言”划分基础上,指出“文学语言”的个性之所在乃是其陌生化,即“打破语言的正常节奏、韵律、修辞和结构,通过强化、重叠、颠倒、浓缩、扭曲、延缓等手段,让其与人们熟悉的语言形式相疏离、相错位,产生陌生化效果”,没有陌生化语言就没有文学,由此正面论述“文学语言”在文学教育中的重要性。
这里,我们看到,两位作者都遵循先一般后特殊,即从“语言本体论”论证转换到“文学语言本体论”论证的思路,最后要得出的结论都是文学语言在文学教育教学中具有非常重要的本体性地位,欲为文学教学是审美的教学,从“咀嚼语言”始,到“品味语言”止这一观点张本。所不同者,黄耀红强调的是语文课的独担之任——“只有直观的、直感的、情感的、审美的表达方式需要在语文课上进行学习”,分辨的是语文学科和其他学科任务之差异;而李维鼎凸显的是文学教学的独担之任——学习“打破语言的正常节奏、韵律、修辞和结构,通过强化、重叠、颠倒、浓缩、扭曲、延缓等手段,让其与人们熟悉的语言形式相疏离、相错位,产生陌生化效果”的语言,分辨的是文学教学与非文学教学任务之差异。显然,前者还不能分辨语文课中文学学习与语言学习、文章(此处为狭义,与文学相对之篇章——作者注)学习之区别,一不小心,很可能将文学泛化,最后也就等于取消了文学教学;而后者抓住了文学语言的本质特点,分辨了语文课中文学学习的独特性,理清了文学教学的基本方向。显然,真正的文学教学,是在陌生化语言教学中学会审美,陌生化语言是“审美”之充分条件,“审美”则是赏析陌生化语言之自然结果。
关于“体验”,李维鼎也有很好的论述:
文学所提供的“现实”不是“直接的现实” 而是“虚拟的现实”;“虚拟的现实”其实是作者体验的、“形象性”的生成物。因为“体验”(以身体之、以心验之)本身是感觉的、心灵的、情感的,所以文学形象诉诸读者的,就主要不是理性的“认识”,而是感性的“情感”。这样,“体验”就联系着文学创作与文学接受。作者与读者的“体验”一旦由于阅读而对接,语言欣赏开始了,审美开始了。在这样的时候,过快、过多地强调“主题思想”、强调对于作者意图的追寻、强调文学知识和技巧的介入,都可能使审美者过快地离开作品所描绘的、充满生机的、生命张扬的现实生活图画,因而冲淡情感的感受和体悟,文学审美因此而遭受破坏。
这一论述精辟指出了文学教学中“体验”之必要性和运作机制。“体验”对于文学教学而言是必要的,因为文学提供的现实是“虚拟现实”,“虚拟现实”是作者“体验”之生成物,读者要获取,同样也必须要“体验”。“体验”的过程是读者和作者通过语言的对接,当语言欣赏开始的时候,也就是体验、审美展开的时候。在文学阅读过程中,教师适度地延缓这种体验过程,让学生尽可能地不离开文学作品描绘的生机盎然、丰富多彩的生活图景,维持一种审美状态,不仅可以增强作品的感召力和感染力,还可以使学生获取更丰厚的审美意蕴。
通过上面的评析,我们可以认为,李维鼎《“无用”之“用”:文学教育的尴尬与出路》一文不仅仅是一篇书评,评述了一本博士论文所凸显出来的研究特色,更是一篇关于文学教学的研究论文,其中的真知灼见如珍珠散落,处处可见。期望以后关于文学教学目标的讨论,能从这篇文章起步,能延续这种论证的逻辑力量,这样,文学教学之路就能够越走越宽,越早见到实效,见出成果。
二、“未完成”与个体感受:文学教学的方法
[评议论文] 康凌《“文学知识”的背面》,原载《读书》2009年第9期。
[原文提要] 鲁迅、胡适、周作人等现代文学史上无数杰出的名字也都同时拥有作家与教师的双重身份,这一双重身份对文学发展的影响已越来越为论者所关注。《文学课堂与文学研究》一书在历史回顾中,帮助我们打开更大的理解空间:在文学课堂上,教师可以不是“全知型”的专家,知识传授也可以不是不言自明的起点和归宿,当我们抛开“知识”的桎梏,重新将个体感受放在核心的位置,或许可以为文学教学提供新的可能。
康凌《“文学知识”的背面》一文,同样是篇书评。它评述的是复旦大学张业松老师的《文学课堂与文学研究》一书(复旦大学出版社2008年10月出版)。虽然评述的对象为大学的文学课堂和文学研究,但对中小学文学教学同样具有深刻的借鉴意义。从观点创新角度来看,其价值体现在三个方面:
其一,对文学课堂上教师定位的反思
作者认为,新时期以来,中国的大学逐渐走出了二十世纪前中期与国家、政治的纷乱纠葛,开始转而以“知识”的生产与再生产作为自身存在的合法性根据,表现在文学教育中,就是围绕着文学史、作家论、文本批评而构建起一整套“文学知识”体系,并通过课程设置与教科书的撰写,把这套知识体系传授给学生。在这一课堂实践中,教师被预设为一个全知型角色,至少在其任教的课程上,即使不是“专家”,也需“冒充专家”。教师就仿佛一个盛满“文学知识”的大壶,不断将“知识”注入台下学生的无数小壶中去。“知识即权力”,此时讲台两端的等级秩序是由知识的多寡来排定的。这里有一个未被言明的前提是:文学“知识”被认为是与数学“知识”、物理学“知识”一样,是可以脱离个人的理解与感悟而“传授”的,换句话说,此时的“文学知识”在很大程度上被作为一个封闭的、不容置疑的定论,一个“标准答案”。对此,作者的认识非常清晰:“以标准答案的习得为目的的课堂教学只是‘阅读暴力’的一种最普遍、最粗浅的表现形式”。
为了避免这种“阅读暴力”在课堂上重演,作者提出,“未完成”应成为教师的某种本质属性,从而与全知型教师遥遥相对,构成了文学教育实践中的一种全新可能。其中,课堂讨论不再是“知识传授”之外的余兴节目,而是被置于文学课堂的核心,“知识”及其传授不再是文学课堂不言自明的起点与归宿,或者毋宁说,它被呈现为一个复述形式、一个过程叙述,而在这个过程中,文学课堂与文学研究之间,似乎不应该有这么多森严壁垒。
其二,对文学课堂上教学模式的反思
作者认为,为改变“阅读暴力”式的文学课堂教学,着力点并不在于文学知识的更新,而在于开拓出一种不以“知识”的传授为核心的课堂实践,从被引导/教导/诱导/误导……的状态下解放出来,将主观感受置于客观知识之上,或者不如说,剥去“知识”那貌似“客观”的外衣,重现知识的生产过程:“你不妨充分带进自己的主观,建立自己对鲁迅的理解,只要言之成理,都允许你尽情地想和说,然后在讨论辩驳中去求得鼓励或修正。”在作者所称的“创造性阅读”背后,是对于现有学科规训中那套知识等级秩序的颠覆。在这里,老师和学生是可以同步阅读,并事先被允许“犯错误”的。教师不再被作为“知识”的占有者与传授者,学生也不再是知识接受的那个“小壶”。而课堂则成为一个成长的空间,不论老师还是学生,都永远不要指望在这样的空间里停滞,或者说获得自己的“完成”,否则恐怕很难从中找到乐趣。
其三,对文学课堂上学生定位的反思
作者重新探讨了“知识”与“人”的关系。他认为,这一问题具体而言,就是指当下的学术环境与学科领域内,对“文学知识”的教学研究与学者自身人格养成之间的关系。对于这一问题,作者作出了明确的回答:在文学课堂上,抛开“知识”的桎梏,重新将个体感受置于核心地位。
上述这三个问题最后其实可以归结为如何处理好“知识”与“人”的关系问题。毋庸置疑,这一问题也是中小学文学教学亟需反思的问题。在当前许多学者呼吁语文课改要关注教学内容重构和知识更新的语境下,我们一方面要感到欣喜,因为教学内容和知识教学问题是语文教学的核心问题,大家普遍关注核心问题,说明新课改正向纵深掘进;但另一方面要感到重担在肩,因为要解决好教学内容和知识教学问题不可能一蹴而就,简单了事。从文学教学角度而言,当前我们需要引入什么样的知识,以何种方式引入,在课堂教学中要不要呈现,以何种方式呈现,如何让学生从鉴赏者取向转向解读者取向,使文学阅读成为学生的一种重要的审美经历等等,都是非常迫切又比较棘手的问题。康凌在《“文学知识”的背面》一文中的种种思考,或许给我们提供的是一面镜子的作用,一下子照出了当前文学教学课堂上的种种困境。文学教学的改革或许将从这里起步。
[作者通联:上海浦东教育发展研究院]