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摘要：图式理论揭示了人类认知过程的规律和特点，能够有效地指导高职英语听力教学。在实际的听力教学中，我们要在材料的选择上做到由浅入深，教学过程要以学生为中心，而且还要根据学生的实际情况因材施教，才能有效提高听力教学效果。
关键字：图式理论;听力教学;由浅入深;以学生为中心;因材施教
一、图式理论
图式（schema）表示的是特定概念、事物或事件的认知结构，它影响到对相关信息的加工过程。 在人的一生过程中，我们需要学习，掌握并不断运用大量的知识。这些知识并不是杂乱无章，毫无联系地堆放、贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题把与该主题相关的知识相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。这种相互联系的知识单元能使人们的思维过程更加的紧密，有序，是人们思维具有扩展性的基础。
二、图式理论指导下的教学原则
图式理论揭示了人类认知过程的规律和特点。英语听力的理解不但是学生的一个认知过程，而且在听力理解过程中学生要靠耳朵来听和靠大脑进行解码和推理，所以图式理论在听力教学实践中起着重要作用。
（一）听力材料的选择要由浅入深
国内许多语言学者就图式对听力理解的影响做了实证性研究（黄子东，1998;刘绍龙，1996），他们发现受试学生在听一篇短文的过程中，始终运用“自下而上”和“自上而下”两种信息处理模式。一般来说，在听力的初级阶段，受试学生多采用“自下而上”的信息处理模式来接收和处理信息。在这个过程中，由于声学信号（即语音）是以回声的形式贮存在头脑中，而且不过几秒钟的时间，然后很快就被新的声学信号所取代，学生的注意力会有选择有意识地集中在某些关键的词或词组上、停顿或被强调的信号上、甚至是一些恰好与听者的目的、预测相一致的信号片段上。因此，这一过程要求听者熟练地掌握英语的语音、语调知识及句法规律，从而有效地对输入的声学信号进行排列、破译。
但随着听力语篇的展开，受试学生开始将语篇中的信息与头脑中的相关图式进行链接，这种图式一旦被激活，受试学生就可以按照这些图式对新输入信息进行编码、解码，进行认知推理，提取出有关的信息，而这属于“自上而下”的听辨模式。实验证明，受试的图式被激活得越早越有利于听者较快地进入“听力”状态，较快地注意语言难点，并主动利用大脑中已存的图式来“破译”生词、难句，而不必时时处处都留意语篇中的每个细节便能达到理解的目的（黄建玲，2004）。所以，在听力教学中，图式构建是提高学生听力理解的有效途径。
言语听辨的过程被认为是听者积极主动地对目标语进行接收，理解并筛选有用的信息，将之存入长期记忆，以扩大听者的听觉渠道的过程。这一过程可分为3个阶段：语言阶段（the linguistic stage）、理解阶段（the cognitive stage）及总体认知阶段（the metacognitive stage）。这3个阶段类似Anderson（1983，1985）提出的听力理解包含3个相互关联并反复作用的过程：概念加工过程（perceptual process）、语法分析过程（parsing）及运用过程（utilization）。
在听力理解的第二个阶段，听者通过对输入的声学信号进行句法及语法的分析，以基于意义的摘要暂时贮存在记忆中，也即是自下而上的信息处理方式（bottom-up processing mode/data-driven system）。这两种过程是相互交替、平行的过程。因此，听者如果抓住了关键词，同时又具备相关的背景知识和推断能力，借助上述方法而获得对输入信息的理解，他就能推断、掌握信息。
所以在我们的教学实践过程中，我们要遵循由浅入深的原则。该原则主要体现在听力材料的选择上。听力材料的选择与编写一般按照由易到难、由浅入深、循序渐进的原则，而材料的难易度不仅取决于语言知识，还应对学习者的背景知识、话题的熟悉程度给予足够的关注。这些素材要么在学生的头脑中早已具有图式，要么是学生很感兴趣的话题，使他们听起来倍感亲切，增强与英语学习的亲和力，克服精神紧张和焦虑，提高听力理解。
（二）听力过程的进行要“以学生为中心”
在我们传统的大学英语听力课堂上，听力练习的目的往往是用来应付测试，而不是真正意义上在提高学生的理解和运用能力。而且由于教学设备的相对落后，教师往往只有一台录音机作为听力设备来使用，所用教学模式就是教师播放语音材料—学生听后做练习—教师给出答案—再放音，这样的教学，学生只是被动地听取材料，理解效率低。
Anderson认为，“每一次理解都需要一个人已有知识的参与”。在听力理解过程中，听者头脑中的图式越多，对听力材料的理解就越正确、透彻。所以在听力进行过程中，教师要引导学生，让学生积极主动地参与到听力理解过程中，把学生头脑中已有的图式充分调动出来。然后教师还要指导学生主动地根据已知信息对即将听到的内容进行大胆的推理猜测。预测在听力理解过程中也起着非常关键的作用。由于图式是对各种各样已知知识的综合概括，具有很强的代表性，所以它具有为学生吸收语篇信息提供心理框架的作用，当输入的信息激活了听者头脑中相应的图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。当然学生有时候的预测可能与所述内容不一致，这时图式将阻碍对材料的理解。在这种情况下，教师要指导学生学习抛开原有预测，以听力材料内容为准。
由于图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，当材料中省略了一些常识性的信息时，这时教师要激活学生头脑中相应的图式，让学生推理出被省略的信息，并把它们添入到正在处理的图式中去。听力思维具有时限性，在听的过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，所以，听者必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在他认为重要的信息上，这样才能保证抓住文章大意。相关研究表明，注意力是听力策略中对听力测试成绩影响最为显著的一个因素。认知科学表明，如果大脑中没有相关的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，抓不住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。 在听力理解过程中涉及到的这些心理和认知过程是教师不可替代的，所以教师要始终围绕学生，以学生为中心，指导学生参与到这个过程中，自主地听、积极地猜、认真地想。
（三）针对不同学生要因材施教
在我们的实际教学过程中，由于每一个学生都是一个完全不同于他人的个体，所以每个学生的情况都不一样，特别是在听力的理解程度上。有的学生虽然英语的语法和词汇知识掌握的很好，但由于平时不注意听说练习，听力水平未必就很好。还有一些同学，虽然语法知识不好，但平时敢于开口，喜欢听英语歌曲，看英文电影，听力水平可能反而比那些学习“哑巴英语”的学生要好。所以教师要弄清楚不同学生的不同学习特点，采取不同的方法来提高他们的听力理解水平。
对于英语基础差的学生，教师要从简单的语言图式入手。我们可以先选定某一个话题，然后根据这个话题，让学生列举一些他们所知道的关于该话题的词汇和常用句型。例如在练习“购物”这个话题时，可以启发学生列举他们所知的售货员和顾客之间常用到的句型，有了这些语言图式，学生们再听起来就不会对听力内容感到一无所知或很陌生。教师还可以进一步给出学生一些同一类的听力材料来热身。让这些基础差的学生也有能够听懂的信心。
对于具有一定听力基础的学生来说，教师就要着重培养他们的内容图式和形式图式。在听力进行之前，教师可以利用几分钟的时间在多媒体计算机上向同学展示事先准备好的有关听力材料的文字及图片材料，或是在条件允许的情况下让同学自行上网搜索相关信息，这些相关信息可以让学生建立起对听力材料的初步感性认识。教师还可以通过让学生与学生之间进行交流、学生与教师之间进行互动活动，在他们的脑海里增加与听力材料相关的新图式。这种直接地向学生提供背景知识的教学方法 可以增强学生对听力内容的兴趣，又能降低他们因为对所听内容不熟悉而产生的焦虑感，，从而提高他们的听力理解的能力。学生的形式图式也就是学生对听力材料不同体裁了解的程度。
例如在我们新闻类，我们应了解其“倒金字塔”结构，集中注意力抓住主题句。因为新闻第一句话常常包括事件的时间、地点及结果。鉴于新闻听力语速快，内容多，句子长的特点，教师应该指导学生集中注意力听出主题句，以达到事半功倍的效果。
三、结语
图式理论为高职英语听力教学提供了理论基础，教师们在掌握了这一理论的前提下，再结合教材内容和学生的具体情况，就可以突破传统的播放录音、核查答案的教学模式，实现以学生为中心的主动学习，从而达到更好的教学效果。
【参考文献】
[1]黄建玲.听力理解中信息加工理论及其实践描述[J].外语电化教学，2004
[2]刘绍龙.背景知识与听力策略——图式理论实例报告[J].现代外语，1996
[3]黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响[J].现代外语，1998
[4]And erson，A.&Lynch，T.Listening[M].Oxfor d：Oxford University Press，1988
作者简介：朱卫敏（1978--），女，河南郑州人，硕士研究生，河南职业技术学院讲师，研究方向：英美文学和英语教学。
关键字：图式理论;听力教学;由浅入深;以学生为中心;因材施教
一、图式理论
图式（schema）表示的是特定概念、事物或事件的认知结构，它影响到对相关信息的加工过程。 在人的一生过程中，我们需要学习，掌握并不断运用大量的知识。这些知识并不是杂乱无章，毫无联系地堆放、贮存在人的大脑中的，而是围绕某一主题把与该主题相关的知识相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。这种相互联系的知识单元能使人们的思维过程更加的紧密，有序，是人们思维具有扩展性的基础。
二、图式理论指导下的教学原则
图式理论揭示了人类认知过程的规律和特点。英语听力的理解不但是学生的一个认知过程，而且在听力理解过程中学生要靠耳朵来听和靠大脑进行解码和推理，所以图式理论在听力教学实践中起着重要作用。
（一）听力材料的选择要由浅入深
国内许多语言学者就图式对听力理解的影响做了实证性研究（黄子东，1998;刘绍龙，1996），他们发现受试学生在听一篇短文的过程中，始终运用“自下而上”和“自上而下”两种信息处理模式。一般来说，在听力的初级阶段，受试学生多采用“自下而上”的信息处理模式来接收和处理信息。在这个过程中，由于声学信号（即语音）是以回声的形式贮存在头脑中，而且不过几秒钟的时间，然后很快就被新的声学信号所取代，学生的注意力会有选择有意识地集中在某些关键的词或词组上、停顿或被强调的信号上、甚至是一些恰好与听者的目的、预测相一致的信号片段上。因此，这一过程要求听者熟练地掌握英语的语音、语调知识及句法规律，从而有效地对输入的声学信号进行排列、破译。
但随着听力语篇的展开，受试学生开始将语篇中的信息与头脑中的相关图式进行链接，这种图式一旦被激活，受试学生就可以按照这些图式对新输入信息进行编码、解码，进行认知推理，提取出有关的信息，而这属于“自上而下”的听辨模式。实验证明，受试的图式被激活得越早越有利于听者较快地进入“听力”状态，较快地注意语言难点，并主动利用大脑中已存的图式来“破译”生词、难句，而不必时时处处都留意语篇中的每个细节便能达到理解的目的（黄建玲，2004）。所以，在听力教学中，图式构建是提高学生听力理解的有效途径。
言语听辨的过程被认为是听者积极主动地对目标语进行接收，理解并筛选有用的信息，将之存入长期记忆，以扩大听者的听觉渠道的过程。这一过程可分为3个阶段：语言阶段（the linguistic stage）、理解阶段（the cognitive stage）及总体认知阶段（the metacognitive stage）。这3个阶段类似Anderson（1983，1985）提出的听力理解包含3个相互关联并反复作用的过程：概念加工过程（perceptual process）、语法分析过程（parsing）及运用过程（utilization）。
在听力理解的第二个阶段，听者通过对输入的声学信号进行句法及语法的分析，以基于意义的摘要暂时贮存在记忆中，也即是自下而上的信息处理方式（bottom-up processing mode/data-driven system）。这两种过程是相互交替、平行的过程。因此，听者如果抓住了关键词，同时又具备相关的背景知识和推断能力，借助上述方法而获得对输入信息的理解，他就能推断、掌握信息。
所以在我们的教学实践过程中，我们要遵循由浅入深的原则。该原则主要体现在听力材料的选择上。听力材料的选择与编写一般按照由易到难、由浅入深、循序渐进的原则，而材料的难易度不仅取决于语言知识，还应对学习者的背景知识、话题的熟悉程度给予足够的关注。这些素材要么在学生的头脑中早已具有图式，要么是学生很感兴趣的话题，使他们听起来倍感亲切，增强与英语学习的亲和力，克服精神紧张和焦虑，提高听力理解。
（二）听力过程的进行要“以学生为中心”
在我们传统的大学英语听力课堂上，听力练习的目的往往是用来应付测试，而不是真正意义上在提高学生的理解和运用能力。而且由于教学设备的相对落后，教师往往只有一台录音机作为听力设备来使用，所用教学模式就是教师播放语音材料—学生听后做练习—教师给出答案—再放音，这样的教学，学生只是被动地听取材料，理解效率低。
Anderson认为，“每一次理解都需要一个人已有知识的参与”。在听力理解过程中，听者头脑中的图式越多，对听力材料的理解就越正确、透彻。所以在听力进行过程中，教师要引导学生，让学生积极主动地参与到听力理解过程中，把学生头脑中已有的图式充分调动出来。然后教师还要指导学生主动地根据已知信息对即将听到的内容进行大胆的推理猜测。预测在听力理解过程中也起着非常关键的作用。由于图式是对各种各样已知知识的综合概括，具有很强的代表性，所以它具有为学生吸收语篇信息提供心理框架的作用，当输入的信息激活了听者头脑中相应的图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。当然学生有时候的预测可能与所述内容不一致，这时图式将阻碍对材料的理解。在这种情况下，教师要指导学生学习抛开原有预测，以听力材料内容为准。
由于图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，当材料中省略了一些常识性的信息时，这时教师要激活学生头脑中相应的图式，让学生推理出被省略的信息，并把它们添入到正在处理的图式中去。听力思维具有时限性，在听的过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，所以，听者必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在他认为重要的信息上，这样才能保证抓住文章大意。相关研究表明，注意力是听力策略中对听力测试成绩影响最为显著的一个因素。认知科学表明，如果大脑中没有相关的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，抓不住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。 在听力理解过程中涉及到的这些心理和认知过程是教师不可替代的，所以教师要始终围绕学生，以学生为中心，指导学生参与到这个过程中，自主地听、积极地猜、认真地想。
（三）针对不同学生要因材施教
在我们的实际教学过程中，由于每一个学生都是一个完全不同于他人的个体，所以每个学生的情况都不一样，特别是在听力的理解程度上。有的学生虽然英语的语法和词汇知识掌握的很好，但由于平时不注意听说练习，听力水平未必就很好。还有一些同学，虽然语法知识不好，但平时敢于开口，喜欢听英语歌曲，看英文电影，听力水平可能反而比那些学习“哑巴英语”的学生要好。所以教师要弄清楚不同学生的不同学习特点，采取不同的方法来提高他们的听力理解水平。
对于英语基础差的学生，教师要从简单的语言图式入手。我们可以先选定某一个话题，然后根据这个话题，让学生列举一些他们所知道的关于该话题的词汇和常用句型。例如在练习“购物”这个话题时，可以启发学生列举他们所知的售货员和顾客之间常用到的句型，有了这些语言图式，学生们再听起来就不会对听力内容感到一无所知或很陌生。教师还可以进一步给出学生一些同一类的听力材料来热身。让这些基础差的学生也有能够听懂的信心。
对于具有一定听力基础的学生来说，教师就要着重培养他们的内容图式和形式图式。在听力进行之前，教师可以利用几分钟的时间在多媒体计算机上向同学展示事先准备好的有关听力材料的文字及图片材料，或是在条件允许的情况下让同学自行上网搜索相关信息，这些相关信息可以让学生建立起对听力材料的初步感性认识。教师还可以通过让学生与学生之间进行交流、学生与教师之间进行互动活动，在他们的脑海里增加与听力材料相关的新图式。这种直接地向学生提供背景知识的教学方法 可以增强学生对听力内容的兴趣，又能降低他们因为对所听内容不熟悉而产生的焦虑感，，从而提高他们的听力理解的能力。学生的形式图式也就是学生对听力材料不同体裁了解的程度。
例如在我们新闻类，我们应了解其“倒金字塔”结构，集中注意力抓住主题句。因为新闻第一句话常常包括事件的时间、地点及结果。鉴于新闻听力语速快，内容多，句子长的特点，教师应该指导学生集中注意力听出主题句，以达到事半功倍的效果。
三、结语
图式理论为高职英语听力教学提供了理论基础，教师们在掌握了这一理论的前提下，再结合教材内容和学生的具体情况，就可以突破传统的播放录音、核查答案的教学模式，实现以学生为中心的主动学习，从而达到更好的教学效果。
【参考文献】
[1]黄建玲.听力理解中信息加工理论及其实践描述[J].外语电化教学，2004
[2]刘绍龙.背景知识与听力策略——图式理论实例报告[J].现代外语，1996
[3]黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响[J].现代外语，1998
[4]And erson，A.&Lynch，T.Listening[M].Oxfor d：Oxford University Press，1988
作者简介：朱卫敏（1978--），女，河南郑州人，硕士研究生，河南职业技术学院讲师，研究方向：英美文学和英语教学。