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教育活动实际上是一种在场的对话活动，对话教学实质上是师生在民主、平等、尊重的教学氛围中，以言语、理解、体验等多种体验方式在师生共享的时空中创生知识、情感共鸣、审美感染、提升人格的教学形态。教学活动是由教师与学生共同参与的活动，不是单纯的“授—受”关系，而是“你—我”师生关系，布伯认为：“‘你’与我相遇，我步入‘你’的直接关系里”，“凡真实的人生皆是相遇。”[1]教师是对话的引导者、合作者，而学生是主动的学习者与建构者。
课堂师生对话的误读
师生对话就是主体间相互作用、相互沟通、相互影响、相互理解。“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[2]。师生间的对话以知识、精神、经验、体验等作为共享的资源，于对话中理解和感悟彼此人格魅力和知识内涵，在交流中感悟生命意义与人生价值，进而启迪智慧，提升精神品质，完善人格。唯此，我们所追求的“真、善、美”的教育目标才能趋向现实。
“对话”一词在教学中具有丰富内涵，如果没有正确把握其内涵，就会出现误读。当前的对话教学中出现的一些认识误区主要表现在以下两个方面。第一，对话理解表面化，把对话教学流变成一种单一的教学方式。其表现形式是简单的师生问答，局限于知识点，狭隘的语言形式的对话。并且做秀成分浓厚，属于为“对话”而“对话”，这与灌输式教学并无本质区别。第二，对话的教学过程形式化。“交往的重要展开和灵魂的对话”[3]，是师生双方敞开胸襟，彼此接纳的过程。教学过程就是师生共在的时空过程，师生在同一个时空对话，相互理解、沟通、融合，共同经历教育事件，以不同的人生视角、各异的意义视界相聚，共同创造着生命价值。但在教学实践中，对话却失去了其丰富性。教师忙于“对话过程”，忽视了学生情感、个性、品性在对话中的发展价值，束缚了对话的生成性、创造性，致使对话教学对于学生智力开发、情感培育、人格提升的重要作用成为妄谈。
对话是师生交流的主要表现方式。人与人的交往是对话性的，人存在的世界就是一个对话的世界。对话意味着各种彼此观点之间的充分碰撞和交流，在此过程中双方抛弃原先的僵硬对立，走向某种综合，消除话语霸权，并溶解权威。师生于教学文本的平等互动对话中达成意义理解的共同体，由此，师生双方才有可能沉浸在对话场域中，相互呼应，激发灵感，迈向更高层次的交流，产生精神愉悦，进而在生成性的理解中实现精神生长和生命意义的建构。
课堂师生对话的本真
1.师生间的知识对话
知识对话依然是对话教学的重要组成环节。对话教学不能演变成教师的一种“独白”，一种“自说自答”，更不能变成一种“话语霸权”。对话作为一种认知方式不是复述、灌输，而是一种创生的过程，注重的不是知识的掌握，而是知识的生成，人类优秀文化是以“文本”为载体的，文本需经过解读、创生才能为我们传承和发扬。学生认知能力的提高依然是师生对话的重要功能。知识的对话是形成技能、培育情感、态度养成、个性发展的基础，实际上它们之间是互相交织，互相影响的。知识不是死板的空洞符号，而是具有丰富意义的精神载体。教师必须以丰富的教学智慧于师生对话中将知识由“死”变“活”，变知识传授为知识创生。建构主义理论认为，学习就是以原先的知识经验为基础，接纳新知识，形成新的知识网络，主动生成新意义的过程。教师就是师生对话的组织者，引导者和帮助者。
对话是生成性、创造性的，而非孤立、静止的。正如苏霍姆林斯基所说：“不要让知识变成不动的‘行装’而要使它们在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中，在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展。”[4]
2.师生间的情感对话
师生间的知识对话是最基本的对话方式，但是师生的情感对话更能影响学生的学习态度。同时也是师生知识对话的有力保障。情感对话贯穿师生对话的始终，师生对话有赖于情感对话的持续发展。教学过程中的情感对话是有效教学的载体，师生交流中双方的情感投入与教学效果存在着极大的相关度。单向、浅表的师生对话不会促进学生思维质的飞跃，不能激起学生学习的兴趣，更无法完成学生的精神提升与人格完善。追其原因，对话中情感淡漠是师生对话受阻的主要根源。师生情感的交流不仅关系到学生认知能力的发展，而且在学生情感发展方面尤为重要。没有情感投入的师生对话只是枯燥、沉闷、缺少生命活力一个传递通道，而不是师生间生命与生命相遇的平台。它只是单调的知识碰撞，但却缺少丰富的体验交融，无法迸发智慧火花。师生对话中的情感体验极易产生移情体验，形成和谐的师生关系，有效缩短师生心理距离，真正使课堂成为“共享”的课堂。
3.师生间的审美对话
和谐的师生对话是一种生命的律动，其间充盈着生命间的对话、体验的交流与智慧的碰撞，无疑这就是一幅最美的教学画景。正是每个人的不同意义视界才赋予了师生对话的丰富性和开放性，而不是划一的、枯燥的、压抑的生命体验，师生共同在对话中创造着美、欣赏着美。在审美对话中学生不断提高审美能力，而教师可在这种美的体验中汲取审美的精华来丰富教学智慧，由此形成良性循环，由教学智慧推动着对话的深入。师生交流中，不同的主体以其不同的生命体验在交流中共聚、相遇、交互融会，追求着并享受着美。此种美感可以引起学生的强烈的学习兴趣，使学生由“愿学”“会学”转化为“爱学”“乐学”充分体现了对话的创生性。
4.师生间的品性对话
品性的对话是师生对话最高追求。通过师生间的品性对话，在潜移默化之中，使学生感受品性的熏陶与感化。这就对教师的自身素养提出更高的要求，只有教师的自身素养不断提高才能更好地拓展自身教学对话空间，从而才能从容地在师生讲演共享的时空中向学生诠释真、善、美的内涵。胡塞尔认为，科学世界不过是生活世界的理性沉淀与抽象概括。当下的师生对话中，我们过多地关注科学世界，忽视了学生的生活世界，造成师生情感对话的缺失与心理世界的荒芜，直接导致品行的教化缺少坚实的根基。师生对话需要师生的互动交往，而不是单一灌输的知识对话。“由于脱离了个人的自主的德行追求和背离了生活，生活实践失去了对美德的追求的内在动力，道德教育和德行品质的自我教化是不可能的，道德原则的‘教’与‘学’仅仅成了虚饰。”[5]教师要有效地激发学生的情感，使学生主动接受品性的教化。教师要善于设置教学情境，力求在课堂对话中展现生活内容，做到教学与生活的统一、教学与育人的统一，引导学生向往美德，追求品性。
师生的对话实质就是师生交往，在交往中实现意义的建构、情感的培育、态度的养成、人格的塑造。没有充分、有效的对话就很难真正实现以上目标。师生间的对话是师生生命交流的重要历程，知识、思维、技能、情感、态度、品德等等都要在对话中得到实现，师生在共享的空间中交汇融合，师生在这种共历中相互影响，共同成长。从而促进师生间的智慧交流，进而启发学生思维，提高审美能力，培育丰富情感，最终引导学生形成健全的人格。
注释：
[1][德]马丁·布伯．我与你[M]．陈维纲译．北京：生活·读书·新知三联书店，2002：9．
[2]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001：41.
[3]肖川．主体性道德人格教育[M]．北京：北京师范大学出版社，2002：197．
[4][苏]苏霍姆林斯基．给教师的建议[M]．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，1984．第2版：23．
[5]金生鈜．德性与教化[M]．长沙：湖南大学出版社，2003：46．
（作者单位：1.曲阜师范大学教科院 2.西南大学教育学院）
课堂师生对话的误读
师生对话就是主体间相互作用、相互沟通、相互影响、相互理解。“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[2]。师生间的对话以知识、精神、经验、体验等作为共享的资源，于对话中理解和感悟彼此人格魅力和知识内涵，在交流中感悟生命意义与人生价值，进而启迪智慧，提升精神品质，完善人格。唯此，我们所追求的“真、善、美”的教育目标才能趋向现实。
“对话”一词在教学中具有丰富内涵，如果没有正确把握其内涵，就会出现误读。当前的对话教学中出现的一些认识误区主要表现在以下两个方面。第一，对话理解表面化，把对话教学流变成一种单一的教学方式。其表现形式是简单的师生问答，局限于知识点，狭隘的语言形式的对话。并且做秀成分浓厚，属于为“对话”而“对话”，这与灌输式教学并无本质区别。第二，对话的教学过程形式化。“交往的重要展开和灵魂的对话”[3]，是师生双方敞开胸襟，彼此接纳的过程。教学过程就是师生共在的时空过程，师生在同一个时空对话，相互理解、沟通、融合，共同经历教育事件，以不同的人生视角、各异的意义视界相聚，共同创造着生命价值。但在教学实践中，对话却失去了其丰富性。教师忙于“对话过程”，忽视了学生情感、个性、品性在对话中的发展价值，束缚了对话的生成性、创造性，致使对话教学对于学生智力开发、情感培育、人格提升的重要作用成为妄谈。
对话是师生交流的主要表现方式。人与人的交往是对话性的，人存在的世界就是一个对话的世界。对话意味着各种彼此观点之间的充分碰撞和交流，在此过程中双方抛弃原先的僵硬对立，走向某种综合，消除话语霸权，并溶解权威。师生于教学文本的平等互动对话中达成意义理解的共同体，由此，师生双方才有可能沉浸在对话场域中，相互呼应，激发灵感，迈向更高层次的交流，产生精神愉悦，进而在生成性的理解中实现精神生长和生命意义的建构。
课堂师生对话的本真
1.师生间的知识对话
知识对话依然是对话教学的重要组成环节。对话教学不能演变成教师的一种“独白”，一种“自说自答”，更不能变成一种“话语霸权”。对话作为一种认知方式不是复述、灌输，而是一种创生的过程，注重的不是知识的掌握，而是知识的生成，人类优秀文化是以“文本”为载体的，文本需经过解读、创生才能为我们传承和发扬。学生认知能力的提高依然是师生对话的重要功能。知识的对话是形成技能、培育情感、态度养成、个性发展的基础，实际上它们之间是互相交织，互相影响的。知识不是死板的空洞符号，而是具有丰富意义的精神载体。教师必须以丰富的教学智慧于师生对话中将知识由“死”变“活”，变知识传授为知识创生。建构主义理论认为，学习就是以原先的知识经验为基础，接纳新知识，形成新的知识网络，主动生成新意义的过程。教师就是师生对话的组织者，引导者和帮助者。
对话是生成性、创造性的，而非孤立、静止的。正如苏霍姆林斯基所说：“不要让知识变成不动的‘行装’而要使它们在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中，在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来，没有这种交流，就不可能设想有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展。”[4]
2.师生间的情感对话
师生间的知识对话是最基本的对话方式，但是师生的情感对话更能影响学生的学习态度。同时也是师生知识对话的有力保障。情感对话贯穿师生对话的始终，师生对话有赖于情感对话的持续发展。教学过程中的情感对话是有效教学的载体，师生交流中双方的情感投入与教学效果存在着极大的相关度。单向、浅表的师生对话不会促进学生思维质的飞跃，不能激起学生学习的兴趣，更无法完成学生的精神提升与人格完善。追其原因，对话中情感淡漠是师生对话受阻的主要根源。师生情感的交流不仅关系到学生认知能力的发展，而且在学生情感发展方面尤为重要。没有情感投入的师生对话只是枯燥、沉闷、缺少生命活力一个传递通道，而不是师生间生命与生命相遇的平台。它只是单调的知识碰撞，但却缺少丰富的体验交融，无法迸发智慧火花。师生对话中的情感体验极易产生移情体验，形成和谐的师生关系，有效缩短师生心理距离，真正使课堂成为“共享”的课堂。
3.师生间的审美对话
和谐的师生对话是一种生命的律动，其间充盈着生命间的对话、体验的交流与智慧的碰撞，无疑这就是一幅最美的教学画景。正是每个人的不同意义视界才赋予了师生对话的丰富性和开放性，而不是划一的、枯燥的、压抑的生命体验，师生共同在对话中创造着美、欣赏着美。在审美对话中学生不断提高审美能力，而教师可在这种美的体验中汲取审美的精华来丰富教学智慧，由此形成良性循环，由教学智慧推动着对话的深入。师生交流中，不同的主体以其不同的生命体验在交流中共聚、相遇、交互融会，追求着并享受着美。此种美感可以引起学生的强烈的学习兴趣，使学生由“愿学”“会学”转化为“爱学”“乐学”充分体现了对话的创生性。
4.师生间的品性对话
品性的对话是师生对话最高追求。通过师生间的品性对话，在潜移默化之中，使学生感受品性的熏陶与感化。这就对教师的自身素养提出更高的要求，只有教师的自身素养不断提高才能更好地拓展自身教学对话空间，从而才能从容地在师生讲演共享的时空中向学生诠释真、善、美的内涵。胡塞尔认为，科学世界不过是生活世界的理性沉淀与抽象概括。当下的师生对话中，我们过多地关注科学世界，忽视了学生的生活世界，造成师生情感对话的缺失与心理世界的荒芜，直接导致品行的教化缺少坚实的根基。师生对话需要师生的互动交往，而不是单一灌输的知识对话。“由于脱离了个人的自主的德行追求和背离了生活，生活实践失去了对美德的追求的内在动力，道德教育和德行品质的自我教化是不可能的，道德原则的‘教’与‘学’仅仅成了虚饰。”[5]教师要有效地激发学生的情感，使学生主动接受品性的教化。教师要善于设置教学情境，力求在课堂对话中展现生活内容，做到教学与生活的统一、教学与育人的统一，引导学生向往美德，追求品性。
师生的对话实质就是师生交往，在交往中实现意义的建构、情感的培育、态度的养成、人格的塑造。没有充分、有效的对话就很难真正实现以上目标。师生间的对话是师生生命交流的重要历程，知识、思维、技能、情感、态度、品德等等都要在对话中得到实现，师生在共享的空间中交汇融合，师生在这种共历中相互影响，共同成长。从而促进师生间的智慧交流，进而启发学生思维，提高审美能力，培育丰富情感，最终引导学生形成健全的人格。
注释：
[1][德]马丁·布伯．我与你[M]．陈维纲译．北京：生活·读书·新知三联书店，2002：9．
[2]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001：41.
[3]肖川．主体性道德人格教育[M]．北京：北京师范大学出版社，2002：197．
[4][苏]苏霍姆林斯基．给教师的建议[M]．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，1984．第2版：23．
[5]金生鈜．德性与教化[M]．长沙：湖南大学出版社，2003：46．
（作者单位：1.曲阜师范大学教科院 2.西南大学教育学院）