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摘 要： 自律是对儿童道德教育的一个目标，然而，自律不是自然存在于儿童的道德进化过程中的，这期间他律是必不可少的环节。科学、民主的他律是通向自律的有效途径，为此，班主任在班级管理过程中以责任为导向，从制度文化的创建、行动文化的落实到自律文化的培养几个方面帮助儿童顺利从他律过渡到自律。
关键词： 班主任 他律 自律 德育目标
德育是教育的应有之意。班主任是学校教育中的特殊教育工作者，通过班级组织对学生进行教育，帮助学生成长。班级是学生在校学习、生活的主要场所，是学生共同成长的环境，如何让学生在班级中健康、自由地成长，在成长中逐渐完善学生的知识结构，养成其良好的学习生活习惯，培养其团结合作的公民精神，锻炼其坚忍不拔的意志，这些都需要一定的规约对班级共同生活和学生个人生活进行保障。陶行知说：“教是为了不教。”在班级中利用规约引导学生的最终目的是培养学生的自律意识和能力。
一、他律：由不完美走向完美的必要手段
人的存在是一种不完美的存在，这种不完美是与生俱来的，这种不完美不仅体现在作为个体的“人”上，还体现在作为群体意义的“人”中。个体的人的不完美自出生起，其机体就被各种不自由束缚，群体的“人”，其存在也是一个由混沌走向有序、由不完美逐渐走向相对和谐的状态，正因为“人”的不完美，所以追求完美成了人的一种诉求。人追求完美的过程即人寻求自由的过程，然而，追求完美之路是一条曲折的矛盾之路，它受到各种因素的制约。学生作为人发展的一个特殊身份，客观上被人的先天不完美挟制，具体表现在：
首先，学生身体机能的不完美。学生的身体器官还处于生长发育阶段，机体功能的最佳状态的到来需要特殊营养和照顾，否则健康成长、成才的先天物质保障将会大打折扣。为此，教育者要从有利于学生身体健康的角度，为学生选择适合的营养、运动、环境等，而不能任由学生随意而为，特别是年龄越小的学生，越需要教育者的干预。在班级生活中，班主任为保障学生健康成长，带领学生开展适合于学生年龄特点的教学活动，禁止学生吃不健康食品、从事危险活动，这种外在他律不能仅仅视为班主任行使其职责，其中包含教师对学生的关爱、对教育事业的沉甸甸的责任。
其次，学生的认知发展不完全。皮亚杰的认知发展理论已经证明了人的认知有四个阶段，即：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。同样，科尔伯格的儿童道德发展的三个水平和六个阶段也证明了儿童道德认知发展要经过：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。因此，班主任在进行德育时，针对儿童认知发展的阶段性特点，实施适当的他律，帮助学生利用最佳资源结合自身发展的阶段性特点，使学生认知、情感的发展少走弯路，取得事半功倍的效果。
再次，班集体的建构需要一定的规约。自从夸美纽斯提出班级授课制度以来，班级不仅从最初单纯的提高教师教授学生的效率上被人们认可，更为重要的是班级是以年龄相近、智力相当为原则组建起来有益于学生共同学习和成长的一个特殊组织而被世人认可，它为学生的成长提供了一个最好的场所。然而，班级仅仅是学生的聚集之所，而非学生的心灵归属之所，由“聚众之所”的班级走向“心灵栖息地”的班集体，是班主任工作的一项重要更目标。营造班集体的过程中，班主任要引领班级成员处理好个人利益与集体利益；自我与他人的关系；学习与生活、娱乐等关系。在错综复杂的各种关系中，如何让每个学生都能自由成长，班主任必须借助一定的规约，引导学生在民主的前提下制定班级规约，这是对班级成员的约束，更是对班级健康成长的保障。班级是班级成员共同生活的场所，因此，班级的共性特征，要求学生处理好“公”与“私”的关系，如果每个学生都从一己私利出发行事，则必然会造成公共生活的混乱。显而易见，公共生活的混乱反过来不利于学生个体的生活。这样的矛盾困境中，调和性的公共契约是对公共生活有序进行的保障。
二、科学民主的他律是为了自律
如陶行知所言：“教是为了不教。”当下的他律是为了形成儿童的自律，他律与自律是纪律的两个方面，他律是来自外部的纪律，自律是来自内部的纪律。只有依循教育规律制定的他律符合科学民主的要求，才能真正实现自律。教育中符合教育规律的他律的表征有：
1.他律的动机是为了学生自律。作为外部纪律的他律，从某种程度上来说是对人的压制，它限制了人的随性而为的行动。班主任借助他律实现班级集的健康成长是班级管理中必不可少的措施，但是班主任如果简单从自己工作的效率出发，无视学生的成长需求，片面强调外部纪律“不是引导他们去制定使他们遵守的规则和纪律，或与他人一起改变这些规则和纪律，而是把一种现成的制度和要求即绝对服从的命令强加给他们……因此，儿童的服从有时是屈服于外界的遵从思想”这样的他律只是一种表面的、暂时的、脆弱的他律是不可能发生持久的作用”[1]。从心理学的角度分析，动机是行为的先导，班主任制定外在他律的动机如果是为帮助学生培养自律意识、自律能力，那么即使偶尔采取的行为方式并非为学生所理解或认同，但他的行动不会偏离轨道太远。如果班主任仅仅从自己工作的方便出发，制定各种规章制度而无视学生的身心承受，这样的外在他律从客观上来说都不具备道德的意蕴。
2.他律纪律的内容必须是道德的。外部的纪律必须是道德的，体现在外部纪律的内容道德、形式道德、程序道德之中，其中内容道德是核心。从逻辑上讲，没有道德的内容无法培育出具备道德素养的人，之所以强调他律的内容必须是道德的，是基于现实中存在太多不道德的他律。主要体现在：（1）措辞非人性。很多的班规只见“禁止”不见引导。例如：禁止放学后在学校逗留。（2）具体内容非人性。例如某班规定“禁止课间游戏”，这显然违背了儿童游戏的天性。这些非道德的他律都是从教师的外在权威着手，基于对儿童“本恶”的人性假设，而采用的简单以恶制恶的方式管理學生，其导致的后果是教师与学生的对立和学生奴性人格的增长。更有甚者打着“为了学生好”的道德标杆，从事非道德的教育和管理，如：下课禁止学生走动（上厕所向老师报告），这样的规定，班主任言之凿凿为了学的安全，实际上是为了自己的管理不出事，而用非人性、非人道的方式对学生进行囚禁。 3.他律的程序必须是民主的。民主的他律即是在教师引导下，与学生民主协商，自下而上共同制定符合学生需要的制度规则。民主不仅是作为一个政治概念，它还是一种生活样态，班级是培养学生民主意识、民主生活能力的学习场所。正如杜威认为“民主主义它不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”[2]，“纪律必须通过自由而获得”[3]，民主是自由的表现形式，对学生的自由而言，不是要不要纪律的问题，而是要怎样的纪律和以怎样的方式形成纪律。与民主相对立是专制，即他律的程序、内容完全自上而下来自教师，教师以所谓的“为了学生好”而放弃了让学生在生活中学习过好生活——民主自律的生活，这是与现代教育理念背道而驰的教育管理方式。
三、他律走向自律的桥梁
班级管理由他律走向自律，让学生自由人格得以彰显，是学生对班级文化认同、内化和践行的过程中逐渐过渡的。从科学、民主的管理学角度分析，营造健康、向上向善的班级文化，班主任的着眼点有很多，但人性制度的创建、一视同仁的制度落实和自律精神的养成，是帮助学生由不自由的他律走向自由的自律的一种可行路径。
1.人性制度：他律走向自律的制度保障。班级是学生学校生活的主要场所，为保障班级生活的正常运行，制度存在的必要性具有“自明性”。制度不僅仅是对学生的一种外在规约，更应该是一种强有力的教育力量和教育手段，发挥制度的育德功能。人性制度即是制度产生育德功能的前提，人性制度意味着制度的出发点必须基于“儿童”立场，基于儿童的立场要求制度的内容是学生现阶段能够理解和能够承受的；基于儿童的立场就要求制度与儿童的发展相一致，而不是背离儿童的发展；基于儿童的立场就要求考虑到儿童成长的身心特点，而儿童立场只是基础终结点在于“成人”——把学生培养成为健康、积极向上的国家公民。在此基础上他律才具备“合法性”，制度、学生、道德之间才可能彼此融合，实现最终学生班级生活的他律走向自律。
2.制度落实：他律走向自律的实践。制度不仅仅是以成文的形式展示于班级墙面成为班级环境的摆设，更应该将师生之间、生生之间达成的这种契约在班级生活中实践，才有其存在的价值，方能真正帮助学生形成自律。写得好的制度如果不去执行，那么永远只能成为摆在墙壁的装饰，不会对学生的生活产生任何实质性的影响。为此，制度的落实，是将制度从空中落到实处产生实质性效果的关键。制度落实中涉及制度执行过程中的公平性问题，涉及制度的监督性问题，处理好这些关系，才能确立制度的公信力，才能让学生在大环境的影响下看到他律对自身带来的益处，而不至于对外在他律排斥。
3.自律精神的养成：自律人格的生成。他律虽然是基于人的不完善的需要而提出的，但终归是对人的一种“不信任”的表达方式。自律才是人之为人的表征，自律之人才是最终自由之人，才能最终成为自己的主人，否则将永远生活在他人编制的藩篱中，最终的结果是作茧自缚。所以形成自律人格，要依赖他律这种方式，但更应该从他律之外寻找出路，教育者可以充分激发学生主体意识，挖掘学生心灵中自律的种子，让学生在行动中体会由自律所带来的快乐与成就，逐渐使学生从感知自律的喜悦走向主动寻求自律。自律是学生成熟，成为自由之人的必要条件，没有自律意识的人是一个不自由的人，不是一个完整意义上的“人”。
总之，班主任在班级德育过程中应充分利用好规约的他律作用，以承认学生的成长性为起点制定外在规约，进而在公平、工作的环境中践行规约，最后实现规约对学生生活的内化，帮助学生成为能自由学习、生活的人，这是班主任德育工作不可忽视的重要内容。
参考文献：
[1]拉宾诺威克兹.杭生，译.皮亚杰学说入门：思维·学习·教学[M].北京：人民教育出版社，1985：305-306.
[2]杜威.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：97.
[3]蒙台梭利，任代文，主译.幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，1993：107.
基金项目：1.江西省十二五社科规划课题《中小学班主任德育模式研究》（课题编号4916）；2.江西省教育科学规划2014年课题《师范生的师德养成教育模式研究》（课题编号：14YB028）；3.2013年江西师范大学高校教师发展科研项目：传统师德在师范生师德养成教育中的应用研究。
关键词： 班主任 他律 自律 德育目标
德育是教育的应有之意。班主任是学校教育中的特殊教育工作者，通过班级组织对学生进行教育，帮助学生成长。班级是学生在校学习、生活的主要场所，是学生共同成长的环境，如何让学生在班级中健康、自由地成长，在成长中逐渐完善学生的知识结构，养成其良好的学习生活习惯，培养其团结合作的公民精神，锻炼其坚忍不拔的意志，这些都需要一定的规约对班级共同生活和学生个人生活进行保障。陶行知说：“教是为了不教。”在班级中利用规约引导学生的最终目的是培养学生的自律意识和能力。
一、他律：由不完美走向完美的必要手段
人的存在是一种不完美的存在，这种不完美是与生俱来的，这种不完美不仅体现在作为个体的“人”上，还体现在作为群体意义的“人”中。个体的人的不完美自出生起，其机体就被各种不自由束缚，群体的“人”，其存在也是一个由混沌走向有序、由不完美逐渐走向相对和谐的状态，正因为“人”的不完美，所以追求完美成了人的一种诉求。人追求完美的过程即人寻求自由的过程，然而，追求完美之路是一条曲折的矛盾之路，它受到各种因素的制约。学生作为人发展的一个特殊身份，客观上被人的先天不完美挟制，具体表现在：
首先，学生身体机能的不完美。学生的身体器官还处于生长发育阶段，机体功能的最佳状态的到来需要特殊营养和照顾，否则健康成长、成才的先天物质保障将会大打折扣。为此，教育者要从有利于学生身体健康的角度，为学生选择适合的营养、运动、环境等，而不能任由学生随意而为，特别是年龄越小的学生，越需要教育者的干预。在班级生活中，班主任为保障学生健康成长，带领学生开展适合于学生年龄特点的教学活动，禁止学生吃不健康食品、从事危险活动，这种外在他律不能仅仅视为班主任行使其职责，其中包含教师对学生的关爱、对教育事业的沉甸甸的责任。
其次，学生的认知发展不完全。皮亚杰的认知发展理论已经证明了人的认知有四个阶段，即：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。同样，科尔伯格的儿童道德发展的三个水平和六个阶段也证明了儿童道德认知发展要经过：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。因此，班主任在进行德育时，针对儿童认知发展的阶段性特点，实施适当的他律，帮助学生利用最佳资源结合自身发展的阶段性特点，使学生认知、情感的发展少走弯路，取得事半功倍的效果。
再次，班集体的建构需要一定的规约。自从夸美纽斯提出班级授课制度以来，班级不仅从最初单纯的提高教师教授学生的效率上被人们认可，更为重要的是班级是以年龄相近、智力相当为原则组建起来有益于学生共同学习和成长的一个特殊组织而被世人认可，它为学生的成长提供了一个最好的场所。然而，班级仅仅是学生的聚集之所，而非学生的心灵归属之所，由“聚众之所”的班级走向“心灵栖息地”的班集体，是班主任工作的一项重要更目标。营造班集体的过程中，班主任要引领班级成员处理好个人利益与集体利益；自我与他人的关系；学习与生活、娱乐等关系。在错综复杂的各种关系中，如何让每个学生都能自由成长，班主任必须借助一定的规约，引导学生在民主的前提下制定班级规约，这是对班级成员的约束，更是对班级健康成长的保障。班级是班级成员共同生活的场所，因此，班级的共性特征，要求学生处理好“公”与“私”的关系，如果每个学生都从一己私利出发行事，则必然会造成公共生活的混乱。显而易见，公共生活的混乱反过来不利于学生个体的生活。这样的矛盾困境中，调和性的公共契约是对公共生活有序进行的保障。
二、科学民主的他律是为了自律
如陶行知所言：“教是为了不教。”当下的他律是为了形成儿童的自律，他律与自律是纪律的两个方面，他律是来自外部的纪律，自律是来自内部的纪律。只有依循教育规律制定的他律符合科学民主的要求，才能真正实现自律。教育中符合教育规律的他律的表征有：
1.他律的动机是为了学生自律。作为外部纪律的他律，从某种程度上来说是对人的压制，它限制了人的随性而为的行动。班主任借助他律实现班级集的健康成长是班级管理中必不可少的措施，但是班主任如果简单从自己工作的效率出发，无视学生的成长需求，片面强调外部纪律“不是引导他们去制定使他们遵守的规则和纪律，或与他人一起改变这些规则和纪律，而是把一种现成的制度和要求即绝对服从的命令强加给他们……因此，儿童的服从有时是屈服于外界的遵从思想”这样的他律只是一种表面的、暂时的、脆弱的他律是不可能发生持久的作用”[1]。从心理学的角度分析，动机是行为的先导，班主任制定外在他律的动机如果是为帮助学生培养自律意识、自律能力，那么即使偶尔采取的行为方式并非为学生所理解或认同，但他的行动不会偏离轨道太远。如果班主任仅仅从自己工作的方便出发，制定各种规章制度而无视学生的身心承受，这样的外在他律从客观上来说都不具备道德的意蕴。
2.他律纪律的内容必须是道德的。外部的纪律必须是道德的，体现在外部纪律的内容道德、形式道德、程序道德之中，其中内容道德是核心。从逻辑上讲，没有道德的内容无法培育出具备道德素养的人，之所以强调他律的内容必须是道德的，是基于现实中存在太多不道德的他律。主要体现在：（1）措辞非人性。很多的班规只见“禁止”不见引导。例如：禁止放学后在学校逗留。（2）具体内容非人性。例如某班规定“禁止课间游戏”，这显然违背了儿童游戏的天性。这些非道德的他律都是从教师的外在权威着手，基于对儿童“本恶”的人性假设，而采用的简单以恶制恶的方式管理學生，其导致的后果是教师与学生的对立和学生奴性人格的增长。更有甚者打着“为了学生好”的道德标杆，从事非道德的教育和管理，如：下课禁止学生走动（上厕所向老师报告），这样的规定，班主任言之凿凿为了学的安全，实际上是为了自己的管理不出事，而用非人性、非人道的方式对学生进行囚禁。 3.他律的程序必须是民主的。民主的他律即是在教师引导下，与学生民主协商，自下而上共同制定符合学生需要的制度规则。民主不仅是作为一个政治概念，它还是一种生活样态，班级是培养学生民主意识、民主生活能力的学习场所。正如杜威认为“民主主义它不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”[2]，“纪律必须通过自由而获得”[3]，民主是自由的表现形式，对学生的自由而言，不是要不要纪律的问题，而是要怎样的纪律和以怎样的方式形成纪律。与民主相对立是专制，即他律的程序、内容完全自上而下来自教师，教师以所谓的“为了学生好”而放弃了让学生在生活中学习过好生活——民主自律的生活，这是与现代教育理念背道而驰的教育管理方式。
三、他律走向自律的桥梁
班级管理由他律走向自律，让学生自由人格得以彰显，是学生对班级文化认同、内化和践行的过程中逐渐过渡的。从科学、民主的管理学角度分析，营造健康、向上向善的班级文化，班主任的着眼点有很多，但人性制度的创建、一视同仁的制度落实和自律精神的养成，是帮助学生由不自由的他律走向自由的自律的一种可行路径。
1.人性制度：他律走向自律的制度保障。班级是学生学校生活的主要场所，为保障班级生活的正常运行，制度存在的必要性具有“自明性”。制度不僅仅是对学生的一种外在规约，更应该是一种强有力的教育力量和教育手段，发挥制度的育德功能。人性制度即是制度产生育德功能的前提，人性制度意味着制度的出发点必须基于“儿童”立场，基于儿童的立场要求制度的内容是学生现阶段能够理解和能够承受的；基于儿童的立场就要求制度与儿童的发展相一致，而不是背离儿童的发展；基于儿童的立场就要求考虑到儿童成长的身心特点，而儿童立场只是基础终结点在于“成人”——把学生培养成为健康、积极向上的国家公民。在此基础上他律才具备“合法性”，制度、学生、道德之间才可能彼此融合，实现最终学生班级生活的他律走向自律。
2.制度落实：他律走向自律的实践。制度不仅仅是以成文的形式展示于班级墙面成为班级环境的摆设，更应该将师生之间、生生之间达成的这种契约在班级生活中实践，才有其存在的价值，方能真正帮助学生形成自律。写得好的制度如果不去执行，那么永远只能成为摆在墙壁的装饰，不会对学生的生活产生任何实质性的影响。为此，制度的落实，是将制度从空中落到实处产生实质性效果的关键。制度落实中涉及制度执行过程中的公平性问题，涉及制度的监督性问题，处理好这些关系，才能确立制度的公信力，才能让学生在大环境的影响下看到他律对自身带来的益处，而不至于对外在他律排斥。
3.自律精神的养成：自律人格的生成。他律虽然是基于人的不完善的需要而提出的，但终归是对人的一种“不信任”的表达方式。自律才是人之为人的表征，自律之人才是最终自由之人，才能最终成为自己的主人，否则将永远生活在他人编制的藩篱中，最终的结果是作茧自缚。所以形成自律人格，要依赖他律这种方式，但更应该从他律之外寻找出路，教育者可以充分激发学生主体意识，挖掘学生心灵中自律的种子，让学生在行动中体会由自律所带来的快乐与成就，逐渐使学生从感知自律的喜悦走向主动寻求自律。自律是学生成熟，成为自由之人的必要条件，没有自律意识的人是一个不自由的人，不是一个完整意义上的“人”。
总之，班主任在班级德育过程中应充分利用好规约的他律作用，以承认学生的成长性为起点制定外在规约，进而在公平、工作的环境中践行规约，最后实现规约对学生生活的内化，帮助学生成为能自由学习、生活的人，这是班主任德育工作不可忽视的重要内容。
参考文献：
[1]拉宾诺威克兹.杭生，译.皮亚杰学说入门：思维·学习·教学[M].北京：人民教育出版社，1985：305-306.
[2]杜威.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：97.
[3]蒙台梭利，任代文，主译.幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，1993：107.
基金项目：1.江西省十二五社科规划课题《中小学班主任德育模式研究》（课题编号4916）；2.江西省教育科学规划2014年课题《师范生的师德养成教育模式研究》（课题编号：14YB028）；3.2013年江西师范大学高校教师发展科研项目：传统师德在师范生师德养成教育中的应用研究。