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摘 要 指向学生核心素养的高中思想政治课堂深度教学，借助基于意义的教学目标和物我融合的教学情境，开展基于议题引领的教学活动，并强化基于核心素养提升的价值和评价，将核心素养培育落到实处。
关 键 词 高中思想政治；核心素养；深度教学；生活与哲学
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-000-04
深度教学起源于郭元祥教授自2007年以来开展的教学改革实验研究项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。深度教学并非要无限增加知识难度和知识量，而是基于知识的内在结构，通过对知识的完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握。它强调为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教，使教学过程切实由知识为中心转向以学生发展为中心。[1] 如果说，基于核心素养的“课改”旨在解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题，那么，基于深度教学的“改课”则着力解决教师“怎样教”和学生“怎样学”的问题。因此，深度教学有利于克服课堂变革的技术主义取向，实现教学方式和学习方式的变革，真正使课堂指向学生核心素养的培育。以下，笔者以“哲学的基本问题”教学为例，探索以思想政治课堂深度教学，养育学生核心素养。
一、系统确立基于意义的教学目标
长期以来，一些教师将三维目标机械地表现为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三类目标，忽略其统一性和内在的一致性，过度关注让学生更多地占有“关于世界的知识”。课堂教学追求的是知识在“多次告诉”和“反复训练”中被“巩固掌握”，知识被当作理解和认识的工具，以致在课堂教学较多地停留在“表面”和“技术”的知识处理层面，忽略了知识对学生成长的价值和意义。指向核心素养培育的深度教学，要求教师树立“教给学生进入世界的知识”的理念，从传统的“符号教学”转变到“意义教学”上来，即“让学生对学习内容有正确的意义理解，对学习活动、方式具有较高的价值认同，对学习过程有较强的参与度”。[2]
“哲学的基本问题”一课教材是基于学科逻辑体系展开阐述，理论性强，比较抽象。本课教学是笔者2016年到赣州市赣县区送教而设计的，2016年高考，赣县区有5位同学被北大、清华录取，在赣州各县居于首位。因此，笔者确立了如下教学立意：让间接的“符号知识”与学生的“生活世界”联系起来，系统整合生活化的教学内容、问题化的学习方式和探究性的活动设计，着眼于提升学生的理性精神。据此，笔者设置了如下教学目标：思辨“风动幡动还是仁者心动”，理解哲学基本问题的含义、具体内容，原因；运用哲学基本问题的知识，理性思考我们要怎样向北大、清华的学子们学习；通過学习与思辨，感悟理性思考的意义与价值。借此，培养学生具有一定的哲学兴趣，自觉能动地去认识世界，做一名可知论者。
围绕上述目标，笔者设计了四个教学环节：环节一：自主学习、合作探究。风动幡动还是仁者心动→仁者心动能否正确认识风动幡动→正确面对和处理计划与实际的关系。环节二：课堂讨论，内化知识。运用哲学基本问题的知识，谈谈我们要如何向北大、清华的学子学习（哲学的基本问题的第一方面→我们要从自己的实际出发，学习优秀学子；哲学的基本问题的第二方面→我们要借鉴优秀学子的有益经验，为我所用）。环节三：课堂感悟，思想升华。思考和回答哲学的基本问题，对我们的学习和生活有意义吗？为什么？环节四：运用知识，提升能力。看漫画，感悟生活中的哲学→活化知识，提升能力。
如此，以深度教学为载体，系统整合主题情景线、议题活动线和价值引领线，使教材文本知识与学生实际生活发生关联，赋予静态的知识以新的时代内涵。这样的教学，使知识“流动生成”与“意义增值”，让学生成为知识建构的主体，也使教师实现了角色的转变，即由知识的“告诉者”转变为激发学生的学习潜能，激励学习热情，引领处事方法、态度、价值观以及综合能力的“引导者”。
二、精心创设基于物我融合的教学情境
情境教学已成为当前的教学常态，但存在诸多误区：一是停留在“例证式”的思维层次，即情境成为理解知识的通俗易懂的“例子”，与学生主体“我”关系不大；二是情境呈现碎片化、虚拟化，缺乏真实性，问题呈现浅表化，缺乏生成性和深刻性。深度教学重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联[3]，因此，思想政治课堂深度教学要善于创设物我融合的情境，引导学生“基于真实生活情境的主题或项目中通过体验、探究、发现来建构自己的知识，发展自己的能力，养成自己的品格。”[4]
在“哲学的基本问题”教学中，笔者创设了如下两个主题情境：
情境一：我们先来欣赏中华传统文化《坛经》中的一则哲理小故事。 （播放视频《仁者心动》）
探究1：你认为是风动幡动引起仁者心动，还是仁者心动引起风动幡动？你能从中概括出哲学的基本问题是什么？
探究2：风动幡动引起仁者心动，仁者心动引起风动幡动，这种分歧的实质是什么？你是何种态度？
探究3：仁者心动能否正确认识风动幡动？
情境二：思维和存在的关系，在现实生活中经常表现为主观与客观的关系。思考和回答哲学的基本问题，关系到每个人如何处理主观愿望和客观实际的关系，比如我们要正确面对和处理计划与实际的关系。
探究1：学生要面对和处理自己的学习计划与学习实际之间的关系，教师要面对和处理自己的教学计划与教学实际的关系，其涉及的共同的哲学问题是什么？为什么？
探究2：你认为处理好学习计划与学习实际之间的关系重要吗，为什么？我们要如何向北大、清华的学子学习？
探究3：思考和回答哲学的基本问题，对我们的学习和生活有意义吗？为什么？
物我融合的情境是促进学生核心素养生长的重要手段。当学生能够在复杂的情境中运用知识和技能解决实际问题，才是形成了核心素养。情境一运了中国古代经典哲理小故事，基于学生主体的情境及其问题搭建了“情境”与“知识”相融的思维场域，由此，具有思辨特点的问题成为思维的起点，激发了学生思维。学生在获得知识的同时，培养了逻辑和辩证思维的学科素养。情境二则引导学生主动探究自我成长中的问题，由抽象到具体，在体验和探究中促进学生生命和智慧的成长，让学生在生活中感悟哲学，内化哲学智慧，培育其理性精神之核心素养。这种情境教学兼具文本符号理解、思维方法感悟和价值引领的意义，自然有利于学生核心素养的发展。 三、有效开展基于议题引领的教学活动
深度教学是建构性的课堂，而非接受性的课堂。为转变传统思想政治课堂教学重灌输、轻生成，或者活动形式化的课堂教学生态，活动型思想政治课程教学理念应运而生。坚持课程内容活动化、活动内容化的深度教学策略，以议题为引领，以活动为纽带，开展基于深度建构的活动与体验，从而“引导学生经历情感与思想的冲突、经验的生成和流动、知识的创造和人生领悟的过程，实现知识与精神的契合，由此形成正确的价值观与方法论，培养创新精神、实践能力和社会责任感”[5]。
在本课教学中，笔者分别设计了“理性思辨风动幡动还是仁者心动”“运用哲学基本问题的知识，思考如何正确处理学习计划与学习实际之间的关系”两个议题。议题的推进都采取“问题”驱动方式，将议题分解为问题链，使其成为学生学习的引擎，层层递进，环环相扣，推动学生进行判断、推理、论证。在教学的最后阶段，笔者则设计了“运用知识，提升能力”的教学活动：看漫画，感悟生活中的哲学；活化知识，提升能力。
立足发展学生核心素养、以议题为中心的教学活动，要有内容的综合性和活动的可操作性，而“问题化学习”则是活动开展的支架。为此，上述问题内生于情境，问题由材料本身引出，知识结论可从对情境的思考中得出。问题富有价值，能激發学生将知识处理的结果与自身的现实状态联系起来，将对知识的关注引向对自身成长的关注，从而形成促进学生发展的精神力量。
四、着力强化基于核心素养提升的价值与评价
从教学方式上看，深度教学强调走向“对话中心”，学生在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中生成新的个体化知识和意义理解，获得良好的品质和正确的价值观念。[6]基于核心素养的“深度教学”，要解决传统“知识立意”主导下的三维教学目标虚化的问题。为此，思想政治学科要特别强调精选学生终身受用的“核心知识”，将其由“文本知识”转变为解决现实问题的“意义知识”，采用“特定的教学方式”培育学生素养。
在本节课教学中，笔者以“感悟理性思考的意义与价值，激发学习哲学的兴趣，培养理性精神”为抓手，创设了如下对话情景：
师：运用哲学基本问题的知识，谈谈我们要如何向北大、清华的学子学习？
生1：要学习借鉴他们的学习方法、学习精神。
师：存在决定思维，每个人的实际是不一样的，因此不能简单模仿。
生2：要从自己的实际出发，明确自己的奋斗目标，制定自己的学习计划；学习借鉴他们的学习方法、学习精神，为我所用，完善自我。
师：思考和回答哲学的基本问题，对我们的学习和生活有意义吗？为什么？
生1：哲学的基本问题是一个抽象的哲学命题，与我们的生活关系不大。
生2：（站起来打断他）思维和存在的关系，在现实的生活中表现为主观与客观的关系，思考和回答哲学的基本问题，关系到每个人如何去处理主观愿望和客观实际的关系，以及应该遵循什么样的基本原则。
生3：还将影响着我们想问题办事情的判断和选择……
师：同学们说得很好。的确，人是一根能思想的苇草，人的全部尊严就在于思想。对于哲学和哲学基本问题的思考和探究，不管结论如何，都能唤醒我们内心对生命的敬仰，激励我们对人生价值和意义的执着追求，使我们弱小的生命从混沌走向智慧，由困惑进入觉悟之境。
一个民族有一些仰望星空的人，才有未来。同学们，让我们一起来承诺：培养理性精神，做理性的思辩者，理性的思考者，理智的建设者。
打破单一的纸笔测评方式，回归思想政治课的德育本质，从知识、能力、情感等多个维度对学生进行观察与评价，才能真正达成学科核心素养培育的要求。通过搭建价值深度引领下师生有效沟通的交往情景，从思维启迪的意义维度开展教学对话，不啻落小、落细、落实核心素养培育的有益探索。
深度教学的建构是生成核心素养的有效路径，也是破解当前教学表面化、浅层化的迫切需要。深刻领会深度教学的意义与价值，注重学生面对教学情境作出丰富复杂的价值辨析和行为建构，教师才能将它转化为教学实践的价值选择与行为自觉。
参考文献：
[1]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：5.
[2]贡和法.以“素养发展”为导向的高中政治课深度教学[J].新课程研究，2016（5）：36-38.
[3][6]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011（5）：14，15.
[4][5]张杨.议题中心教学的应用初探[J].中学政治教学参考，2017（1）：15-16.
（作者单位：赣州市全南中学 江西赣州 341800）
责任编辑 王清平
关 键 词 高中思想政治；核心素养；深度教学；生活与哲学
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）06-000-04
深度教学起源于郭元祥教授自2007年以来开展的教学改革实验研究项目，主要针对课堂教学中普遍存在的对知识的表层学习、表面学习的局限性，主张通过知识的深度处理，引导学生深度学习。深度教学并非要无限增加知识难度和知识量，而是基于知识的内在结构，通过对知识的完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握。它强调为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教，使教学过程切实由知识为中心转向以学生发展为中心。[1] 如果说，基于核心素养的“课改”旨在解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题，那么，基于深度教学的“改课”则着力解决教师“怎样教”和学生“怎样学”的问题。因此，深度教学有利于克服课堂变革的技术主义取向，实现教学方式和学习方式的变革，真正使课堂指向学生核心素养的培育。以下，笔者以“哲学的基本问题”教学为例，探索以思想政治课堂深度教学，养育学生核心素养。
一、系统确立基于意义的教学目标
长期以来，一些教师将三维目标机械地表现为“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三类目标，忽略其统一性和内在的一致性，过度关注让学生更多地占有“关于世界的知识”。课堂教学追求的是知识在“多次告诉”和“反复训练”中被“巩固掌握”，知识被当作理解和认识的工具，以致在课堂教学较多地停留在“表面”和“技术”的知识处理层面，忽略了知识对学生成长的价值和意义。指向核心素养培育的深度教学，要求教师树立“教给学生进入世界的知识”的理念，从传统的“符号教学”转变到“意义教学”上来，即“让学生对学习内容有正确的意义理解，对学习活动、方式具有较高的价值认同，对学习过程有较强的参与度”。[2]
“哲学的基本问题”一课教材是基于学科逻辑体系展开阐述，理论性强，比较抽象。本课教学是笔者2016年到赣州市赣县区送教而设计的，2016年高考，赣县区有5位同学被北大、清华录取，在赣州各县居于首位。因此，笔者确立了如下教学立意：让间接的“符号知识”与学生的“生活世界”联系起来，系统整合生活化的教学内容、问题化的学习方式和探究性的活动设计，着眼于提升学生的理性精神。据此，笔者设置了如下教学目标：思辨“风动幡动还是仁者心动”，理解哲学基本问题的含义、具体内容，原因；运用哲学基本问题的知识，理性思考我们要怎样向北大、清华的学子们学习；通過学习与思辨，感悟理性思考的意义与价值。借此，培养学生具有一定的哲学兴趣，自觉能动地去认识世界，做一名可知论者。
围绕上述目标，笔者设计了四个教学环节：环节一：自主学习、合作探究。风动幡动还是仁者心动→仁者心动能否正确认识风动幡动→正确面对和处理计划与实际的关系。环节二：课堂讨论，内化知识。运用哲学基本问题的知识，谈谈我们要如何向北大、清华的学子学习（哲学的基本问题的第一方面→我们要从自己的实际出发，学习优秀学子；哲学的基本问题的第二方面→我们要借鉴优秀学子的有益经验，为我所用）。环节三：课堂感悟，思想升华。思考和回答哲学的基本问题，对我们的学习和生活有意义吗？为什么？环节四：运用知识，提升能力。看漫画，感悟生活中的哲学→活化知识，提升能力。
如此，以深度教学为载体，系统整合主题情景线、议题活动线和价值引领线，使教材文本知识与学生实际生活发生关联，赋予静态的知识以新的时代内涵。这样的教学，使知识“流动生成”与“意义增值”，让学生成为知识建构的主体，也使教师实现了角色的转变，即由知识的“告诉者”转变为激发学生的学习潜能，激励学习热情，引领处事方法、态度、价值观以及综合能力的“引导者”。
二、精心创设基于物我融合的教学情境
情境教学已成为当前的教学常态，但存在诸多误区：一是停留在“例证式”的思维层次，即情境成为理解知识的通俗易懂的“例子”，与学生主体“我”关系不大；二是情境呈现碎片化、虚拟化，缺乏真实性，问题呈现浅表化，缺乏生成性和深刻性。深度教学重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联[3]，因此，思想政治课堂深度教学要善于创设物我融合的情境，引导学生“基于真实生活情境的主题或项目中通过体验、探究、发现来建构自己的知识，发展自己的能力，养成自己的品格。”[4]
在“哲学的基本问题”教学中，笔者创设了如下两个主题情境：
情境一：我们先来欣赏中华传统文化《坛经》中的一则哲理小故事。 （播放视频《仁者心动》）
探究1：你认为是风动幡动引起仁者心动，还是仁者心动引起风动幡动？你能从中概括出哲学的基本问题是什么？
探究2：风动幡动引起仁者心动，仁者心动引起风动幡动，这种分歧的实质是什么？你是何种态度？
探究3：仁者心动能否正确认识风动幡动？
情境二：思维和存在的关系，在现实生活中经常表现为主观与客观的关系。思考和回答哲学的基本问题，关系到每个人如何处理主观愿望和客观实际的关系，比如我们要正确面对和处理计划与实际的关系。
探究1：学生要面对和处理自己的学习计划与学习实际之间的关系，教师要面对和处理自己的教学计划与教学实际的关系，其涉及的共同的哲学问题是什么？为什么？
探究2：你认为处理好学习计划与学习实际之间的关系重要吗，为什么？我们要如何向北大、清华的学子学习？
探究3：思考和回答哲学的基本问题，对我们的学习和生活有意义吗？为什么？
物我融合的情境是促进学生核心素养生长的重要手段。当学生能够在复杂的情境中运用知识和技能解决实际问题，才是形成了核心素养。情境一运了中国古代经典哲理小故事，基于学生主体的情境及其问题搭建了“情境”与“知识”相融的思维场域，由此，具有思辨特点的问题成为思维的起点，激发了学生思维。学生在获得知识的同时，培养了逻辑和辩证思维的学科素养。情境二则引导学生主动探究自我成长中的问题，由抽象到具体，在体验和探究中促进学生生命和智慧的成长，让学生在生活中感悟哲学，内化哲学智慧，培育其理性精神之核心素养。这种情境教学兼具文本符号理解、思维方法感悟和价值引领的意义，自然有利于学生核心素养的发展。 三、有效开展基于议题引领的教学活动
深度教学是建构性的课堂，而非接受性的课堂。为转变传统思想政治课堂教学重灌输、轻生成，或者活动形式化的课堂教学生态，活动型思想政治课程教学理念应运而生。坚持课程内容活动化、活动内容化的深度教学策略，以议题为引领，以活动为纽带，开展基于深度建构的活动与体验，从而“引导学生经历情感与思想的冲突、经验的生成和流动、知识的创造和人生领悟的过程，实现知识与精神的契合，由此形成正确的价值观与方法论，培养创新精神、实践能力和社会责任感”[5]。
在本课教学中，笔者分别设计了“理性思辨风动幡动还是仁者心动”“运用哲学基本问题的知识，思考如何正确处理学习计划与学习实际之间的关系”两个议题。议题的推进都采取“问题”驱动方式，将议题分解为问题链，使其成为学生学习的引擎，层层递进，环环相扣，推动学生进行判断、推理、论证。在教学的最后阶段，笔者则设计了“运用知识，提升能力”的教学活动：看漫画，感悟生活中的哲学；活化知识，提升能力。
立足发展学生核心素养、以议题为中心的教学活动，要有内容的综合性和活动的可操作性，而“问题化学习”则是活动开展的支架。为此，上述问题内生于情境，问题由材料本身引出，知识结论可从对情境的思考中得出。问题富有价值，能激發学生将知识处理的结果与自身的现实状态联系起来，将对知识的关注引向对自身成长的关注，从而形成促进学生发展的精神力量。
四、着力强化基于核心素养提升的价值与评价
从教学方式上看，深度教学强调走向“对话中心”，学生在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中生成新的个体化知识和意义理解，获得良好的品质和正确的价值观念。[6]基于核心素养的“深度教学”，要解决传统“知识立意”主导下的三维教学目标虚化的问题。为此，思想政治学科要特别强调精选学生终身受用的“核心知识”，将其由“文本知识”转变为解决现实问题的“意义知识”，采用“特定的教学方式”培育学生素养。
在本节课教学中，笔者以“感悟理性思考的意义与价值，激发学习哲学的兴趣，培养理性精神”为抓手，创设了如下对话情景：
师：运用哲学基本问题的知识，谈谈我们要如何向北大、清华的学子学习？
生1：要学习借鉴他们的学习方法、学习精神。
师：存在决定思维，每个人的实际是不一样的，因此不能简单模仿。
生2：要从自己的实际出发，明确自己的奋斗目标，制定自己的学习计划；学习借鉴他们的学习方法、学习精神，为我所用，完善自我。
师：思考和回答哲学的基本问题，对我们的学习和生活有意义吗？为什么？
生1：哲学的基本问题是一个抽象的哲学命题，与我们的生活关系不大。
生2：（站起来打断他）思维和存在的关系，在现实的生活中表现为主观与客观的关系，思考和回答哲学的基本问题，关系到每个人如何去处理主观愿望和客观实际的关系，以及应该遵循什么样的基本原则。
生3：还将影响着我们想问题办事情的判断和选择……
师：同学们说得很好。的确，人是一根能思想的苇草，人的全部尊严就在于思想。对于哲学和哲学基本问题的思考和探究，不管结论如何，都能唤醒我们内心对生命的敬仰，激励我们对人生价值和意义的执着追求，使我们弱小的生命从混沌走向智慧，由困惑进入觉悟之境。
一个民族有一些仰望星空的人，才有未来。同学们，让我们一起来承诺：培养理性精神，做理性的思辩者，理性的思考者，理智的建设者。
打破单一的纸笔测评方式，回归思想政治课的德育本质，从知识、能力、情感等多个维度对学生进行观察与评价，才能真正达成学科核心素养培育的要求。通过搭建价值深度引领下师生有效沟通的交往情景，从思维启迪的意义维度开展教学对话，不啻落小、落细、落实核心素养培育的有益探索。
深度教学的建构是生成核心素养的有效路径，也是破解当前教学表面化、浅层化的迫切需要。深刻领会深度教学的意义与价值，注重学生面对教学情境作出丰富复杂的价值辨析和行为建构，教师才能将它转化为教学实践的价值选择与行为自觉。
参考文献：
[1]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：5.
[2]贡和法.以“素养发展”为导向的高中政治课深度教学[J].新课程研究，2016（5）：36-38.
[3][6]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011（5）：14，15.
[4][5]张杨.议题中心教学的应用初探[J].中学政治教学参考，2017（1）：15-16.
（作者单位：赣州市全南中学 江西赣州 341800）
责任编辑 王清平