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[摘要]创意物化是综合实践活动课程实现育人目标、促进生命自觉的重要载体。沉迷于以学理逻辑和精英逻辑为核心的传统乡土文明、旧有政策实施的路径依赖等合力作用，是我国当前创意物化实践误读的文化诱因。无独有偶，对北欧文化中创意物化的精神特质与典型范式分析，或将为域内校本实践提供脚本。研究发现，芬兰工艺课程理念以创意物化为核心内涵，关注学生个体生命的建构、解构与重构。课程内部构件由螺旋式的一个个动态单元圈组成，单元之间既有重叠与交叉，又有并列与递进。教师与学生共同商定工艺设计活动的目的与学习成果，是芬兰工艺课程的实践范式。研究认为走出本土实践误读需：第一，顶层发力，重视校本研修、区块链接，重视协同引领、家校合作，重视场域合力，力避本土实践的价值误读;第二，目标分类，注重体验、课程分级，主题贴切、现象教学，意义建构、科学评价，促生发展、评估课程，保驾护航，制定守正创新的校本规划;第三，开展个体生命多模态式的互动与对话，倡导学生生命意义的重构，回归创意物化的育人旨趣。
[关键词]创意物化;意义建构;风险决策;解构与重构;生命自觉
[中图分类号]G40-01
[文献标识码]A
[文章编号]1005-4634（2020）01-0072-07
审视当前综合实践活动课程中创意物化价值诉求的应然本真与现实境遇间的南辕北辙现象，是课程还淳反古的重要路径。2017年11月教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称指导纲要）强调综合实践活动课是通过探究、服务、制作和体验等方式，培养学生核心素养的跨学科实践性课程，其中创意物化是课程目标达成与否的重要环节，是问题生成、转化与破译的关键。当前课程政策在落地过程中，遇到诸多桎梏创意物化生成的现实诘问：宏观实践课程在学校主流课程体系中受排挤而流于形式;中观校本课程实施路径缺乏顶层设计而难以形成真实的问题情境;微观教师认知偏差与个体学习方式选择缺失有效指导而难以形成课程的闭合机制。本研究借他山之石，追寻与萃取芬兰综合实践活动课程创意物化实施的行动追求，以期为我国中小学综合实践活动课的有效开展提供一定的实践参考。
1创意物化本土实践的价值误读与现实诘问
创意物化（Materialization）一词源于芬兰，在北欧文化中指个体利用不同感官、多种材料及不同场域获取体验的整体认识，将头脑中的想法、概念或某种结构以实物的形式呈现，广义创意物化指主体创造性地解决问题的能力。我国2017年颁布的指导纲要对小学、初中、高中不同层级教育综合实践活动课程创意物化要求达到的程度进行了框定，初级教育创意物化要求是狭义概念的文本化政策表征，而高级教育的要求似乎与广义的概念相对应，旨在培养个体跨学科独立解决问题的能力。而校本实施层面，对创意物化甚至综合实践活动课程的忽视及价值误读，与政策愿景背道而驰。
1.1创意物化的价值诠释与追寻
创意物化是主体由“必然王国”向“自由王国”飞跃的重要桥梁。（1）创意物化是创新思维的对象化。马克思主义哲学认为人是对象性的存在物，人本质的实现寓于对象性存在。只有具有能够把事物变为对象的那种本质力量的存在，事物才能够成为它的对象，即只有被纳入创新思维范畴的客体才能称其为创新思维的对象，只有在对客体的认识、加工、改造和创新中才能体现创新思维的对象化;（2）创意物化是个体从“不自由”通往“自由”的桥梁。质言之，创意物化是创新思维主体对客体认识与改造逐级拓展与深化的过程，新认识的产生即创新思维是认识必然性的基础，否则难以接近必然性。因此，客体作为主体的对象所体现的是主体生存与发展目的的本质力量，即从观念对象到实在对象的转化结果，不仅是创意物化的理路展现，更是人实现自我价值的实践方式。
创新思维物化是主体价值诉求与价值实现的统一体。主体拥有价值诉求是其生命自觉性的体现。学生持有为促进自身发展适应环境变化的需求，而教育正是能够提供个体不同体验，塑造人的观念与行为，满足个体发展需求的场域。当今以知识经济与信息化为表象的社会，对教育内容和教育方式等要素提出挑战：未来学生到底需要什么样的知识才能更好地生存与生活。面对这一挑战，教育者需要冷静思考，帮助受教育者最大程度地满足发展诉求。事实上，主体价值实现也正是生命蜕变的体现。创意物化是一种研究性学习，倡导学生自主选择、主动参与和自主建构学习经验的过程，符合个体自身发展需求与社会对人的要求，自由了个体在以交往理性为特点的生活世界中的灵魂。个体能够在自由的探索中发现、掌握、应用和创新知识，从而实现自我价值、获得满足感。
1.2创意物化的现实表征与诘问
创意物化本土实践主要受中国传统文明在教育中的“投射”与政策变迁路径依赖的影响，呈现异形表征，分析与理解文化印记的基因传递，是打开实然黑箱的钥匙。完全以学理逻辑与精英逻辑为核心的传统文化甚嚣尘上，是桎梏创新思维物化的文化诱因。一方面，未将事实逻辑与学理逻辑一道整合于课程，是掣肘学校课程实现最大育人功能的枷锁。当前部分地方学校着迷于学理逻辑，仅仅关注学科知识灌输，使以事实逻辑为核心的综合实践活动课程建设流于形式，最终课程发展面临资源枯涸的尴尬境地。更有甚者，仅仅简单地将综合实践活动课程的目标与主流课程相揉和，使创意物化难以“生根发芽”。事实上，片面关照某一逻辑都会造成“无源之水”的局面、“无本之木”的课程危机和受教育者学术生涯的畸形发展。这是因为：离开了个体经验的知识不过是单纯的信息，反之离开了知识的个体经验不过是单纯的体验問，具体表现为教师群体认知偏差，将课程简单地视为事实体验与知识浅化、学科拼凑和课外活动。另一方面，一些地方学校沉迷于完全精英逻辑，甚至走向极端的功利主义价值观，会模糊综合实践活动课程的实施方向，最终个体因極端的认知限度遏制了其发展的广度。精英逻辑主导下的综合实践活动课程的选题是所谓学科的前沿问题，往往脱离了学生的现实生活，较难与教育者产生共鸣，从而导致他们失去学习自信心，最终创意物化走向“畸形发展”。旧有政策路径依赖效应作用于地方学校作为理性经济人的决策过程，将负向影响创意物化实施的条件。一贯强调学科知识导向的政策文本，已然形成强烈的路径依赖色彩，钳制新政策的推行，自我最终锁定于原有的低效率循环之中。因此，地方学校会考虑到新政策实施的阻力与成本，将综合实践课程拒之于主流课程体系外，创意物化自然失去栽培的土壤。 那么，这种文化符号作用所造成的价值误读，除了反省自身文化的纰缪，是否还有其他路径助力创意物化由理念变为现实呢？研究通过梳理相关文献与政策文本发现，现有研究主要聚焦于本土实践的宏观课程要素分析及价值审视与伦理考量，缺乏对创意物化生成机制等微观领域的关照。
2芬兰工艺课程创意物化的根本归旨与具体行动
工艺教育（Craft Education）源于芬兰，是世界各国一直以来学习的典范。1866年，芬兰政府将工艺课程列为必修课，巩固与确定了其作为国家课程的核心地位。芬兰工艺教育理念不断丰富与发展，不仅具有前瞻性，同时保持传统特色，兼容并包。近年来世界经济合作发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目测试PISA（Program for International Student Assessment）中，芬兰学生整体表现居世界第一，就此芬兰在教育领域的卓越表现成为全球各国的重要关注点。本文将创意物化置于研究中心，对工艺课程创意物化的价值归属进行阐释，理解与研究芬兰工艺课程大纲的政策性文化规约与教师角色担当的具体行为（即对主体创意物化过程中教师所提供的支挣性环境、具体行动要素等的整合呈现与分析）。本研究认为，将芬兰教育场域创意物化的精神特质融入本土境脉，是解决我国当前地方学校教师对综合实践活动课程价值误判、提供实践脚手架的重要方式。
2.1芬兰工艺课程创意物化的根本归属
创意物化是芬兰工艺课程的内核，旨在培养受教育者能够独立思考、赋有创造力与跨文化交流的能力等。具体来讲，芬兰工艺课程创意物化的终极人文关怀在于：（1）发展学生的手工技能，使其从活动中获得满足感，不断提升个体自尊;（2）提升学生对材料与工具的使用能力，使学生学会并获得欣赏高质量工艺品的能力，使学生学会用批判的眼光，审视产品制作过程中的不同选择，对教师提供的材料、不同制作理念进行灵活应用，在做中培养学生的责任心意识;（3）教师与学生互动，找寻与受教育者发展阶段相对应的主题领域和课题，通过实验、调查等方法指导学生，发展他们的创造力、解决问题的能力，以及对日常生活各种现象的理解、审美与心智运动等技能;（4）学生学习与了解芬兰和世界各民族的手工传统文化。事实上，这是培养受教育者思维创新意识、观念表达意识、问题解决意识与民族文化意识的集中体现，也是课程创意物化的根本归属。
研究在中芬课程创意物化目标间建立比较框架，明晰了芬兰创意物化课程政策实施的独特教育目标要素（详见表1）。研究发现两者既有相同之处又有差异之别。相同之处在于，二者目标都以受教育者认知规律和特点为遵循，学习体验从易到难、由浅入深，都注重知识习得与实践能力获得的秩序与互动。
二者目标的异质之处在于：（1）芬兰课程创意物化目标有较为明显的层级划分，注重主体知识习得、技能获得与积极的情感体验;（2）芬兰工艺课程目标的设定，在小学阶段划分成小学低段与高段，其中小学低段注重创意物化初级预备能力的培养，教给学生基本工艺制作的知识与技能，包括基本材料、概念与技巧的辨认与习得，拥有对不同主题提供的各种材料与工具进行自由探索的能力，获得感知、体验不同物化模型表象与内部差异的能力，教师指导下的对已成形工艺品模型的深加工与改造的能力。小学低段情感目标培养注重安全的、共享的、重复性的使用材料、技术与工具，注重培养学生对域内外文化的积极体验;小学高段则强调对知识技能的深入拓展，对其他学科知识迁移的应用及作品自评与评他的能力。情感价值教育目标融入创意物化的各个阶段。为更好地共享及体验人与自然、社会的和谐相处，思维建构和实物表征方式与教育目标、伦理、生态、美学文化和经济实用价值等在内的一系列普世价值观的耦合程度为创意物化的重要基础（详见表1）。因此，对综合实践活动课程创意物化目标的类别化与层级化，或将为我国教师有效开展课程提供依据。
2.2芬兰工艺课程创意物化的理论图式
从关注工艺设计成果展示到关注整个创意物化的过程，是课程价值流变在教育内涵上的体现。（1）新课程政策实施前强调教师交给学生固定的物化模型，学习者满足于按部就班的模型练习从而习得工艺技能，具有某种心灵治愈的功效。相反，新工艺整合设计流程（Holistic Craft Process）能够培养学生诸多技能，如认知技能（问题解决能力）、运动技能（手脑并用身心协作技能）、空间技能（心灵手巧）、文化技能（文化体认技能）等;（2）新课程政策取消了一直以性别为不同课程类型划分的重要依据，转向强调培养学生技术、能力的协调发展。
芬兰当前工艺课程的核心目标在于：培养受教育者独立探索、创造性解决问题的能力和以企业家精神为核心的未来职业发展必备素养。这一目标的实现则依托于：创意物化在整个工艺设计中链接作用的多次更迭而形成。该流程涉及3个主要阶段，即设计、实施、评估（详见图1）。具体来讲，工艺整合设计流程包括（1）创意物化前：学习者需求分析、设计观念产出、设计方案生成;（2）创意物化时：依据设计方案产出物化模型、对设计方案进行修改调整后产出思维模型、重新评估方案与设计后产出成果;（3）创意物化后：对物化成果进行评估。事实上，以思维物化为核心的整个工艺课程目标的实现，不仅有赖于教师在这一过程中对自身角色的重新定位与所提供脚手架的适当支持，更有赖于受教育者在整个设计流程中与自我、外界展开的积极对话与意义建构。
2.3芬兰工艺课程创意物化的具体行动
工艺整合型设计流程不是由线性的单元形成的，而是由非线性的、螺旋式的一个个动态单元圈构成的，这些单元之间既可能有重叠与交叉，也可能有并列与递进。该流程的实施需要教师与学生达成一致，教师创设与学习者年龄、经验相符的问题情境，即共同商定工艺设计活动的目的与学習成果。
前物化阶段的准备与蓄势充足与否，将对未来物化阶段个体空间感知力、设计方法的熟练应用、设计材料与工具的掌握力和创造力的提升，产生巨大影响。工艺设计的第—个阶段是前思维物化阶段，又称之为设计观念的生成阶段。学习者通过头脑风暴等形式，寻找可触摸或可视的刺激物及与活动相关的经验，将不同的意义结构融入工艺设计;这一系列的体验可通过图片、手绘、范例呈现，或通过旅游、走访、回忆、不同形式的艺术体验（音乐、电影、文献等）获取灵感，还可通过手工设计方式、设计材料和工具的学习反思与抽象，而获取设计灵感。 在工艺设计的第二个阶段，学习者不仅需要勾画与界定工艺品设计的主要目的、产品特性及可能的护养方式，还需要生成工艺品物化的具体方式（程序性知识）。在设计（观念物化）的过程中，学习者需要积极的与自我、同伴、教师及周边环境进行对话，如主动询问、活化应用瞬间习得的设计方法、设计必备工具与材料，反复检测设计方法与程序。设计过程中的整体视觉判断与细节技术应用，近乎贯穿于物化的全过程，将对工艺成果的外观审美与功能价值产生重大影响。因此，教师创设有益于学生设计内生动力萌发的场所，激发主体与外界对话，是教育目标达成与否、质量上乘与否的重要环节。教师在这一阶段要尽可能的提供刺激、激励、帮助与及时的反馈。除此之外，为避免个体创意流产而趋于弥散，教师在此情况下对行动者设计过程“设限”，能够帮助设计者对创意思维再提炼，从而更好地实现产品物化。
第三阶段是创意思维物化成功与否的关键，即物化时，主要工作是将第二阶段的设计步骤以实物的方式呈现。预设模型、设计流程与意义构建、场域环境等各要素间的同频共振，推进了物化实践策略的渐进生成和物化模型不断调整趋于完善的步伐。事实上，将有限时间与材料、个体技能读写能力评估和场域特征纳入活动者的设计考量与评估范畴是成功物化的基础。而个体差异、不同质量、主体设计步骤的可操作化程度等因素，将对这一阶段行动者的行为乃至物化结果产生至关重要的影响。在物化过程中，学习者将全盘考虑不同阶段的推进与理想空间模型间的耦合程度，构思缜密、精心雕琢（每一设计步骤中核心要点及相关细节详略得当式的梳理），将有利于推进设计方案的物化。
若耦合度较理想但需调整时，学习者需与外界进行互动，充分利用设计材料或结构与内容微观调整，做出相应的技术调节方案。而当同伴、教师、策略性的方法或技术介入个体物化过程时，对模型的结构设计、视觉判断、技术应用会受到的影响而调整。具体来讲，与同伴比较、讨论、学习，对调整方案的小范围实验、判断、实施，对已有成果、自我行为与理想模型的对照、反思、总结，都会对初始模型产生效应。
若耦合度较差时，学习者可能需要对整个过程重构，包括审视个体设计中融入的意义结构等，即行动者需要对整体要素进行重新排列、组合与编码。这是由于新的意义建构并不是单向线性的思维程序，而是在认识论与本体论的关照下，个体与内外部环境复杂交错的互动过程。该过程取决于个体所建立的一系列象征性关系，所处不同结构的社会情境及时间与空间等。对身体力行的已有体验进行反思与抽象，抑或是一切美好想象所构念的模型，都是从已有意义结构中生长出来的，而其余的、未获取的（模型调整而需要融入的新的意义）则是全新的、正在被逐渐吸收并纳入模型的意义与价值，这一过程需要对意义进行评估、组合与重构。事实上，不仅在此类情况中会出现无数的思维判定与决策活动，在工艺活动的各个环节，个体都会遇到各种各样的需承担设计风险的思维决策过程，以达成教育目标。决策风险主要涉及经济危机、心理危机与社会危机等，接受面对或避免风险是学习者在设计过程中呈现的两种心理状态，教师与学生对话，引导学生持积极态度，正确面对风险是受教育者在活动中可能获得发展的重要途径。
第四阶段为物化后，即评估物化成果时期，其目的是为了评估与进一步反思整个设计流程以优化作品。评估包括对设计方案、同伴与教师反馈的反思，甚至对未实施的不同预设选择优化提纯后的应用图示进行反思。除此之外，教师也可组织不同形式的评估，包括个体自评、小组评价、成果展览等形式，以达到良好的对话效果，实现个体经验、意义的解构、重构与优构，使学生拥有获得感、满足感与幸福感，最终实现教育目标与全人发展。
3创意物化校本实施的经验迁移与价值回归
我国综合实践课程创意物化应然的价值诉求，在现实的涤荡中逐渐黯然失色，重拾与唤醒课程政策创意物化的根本归旨，借鉴与迁移芬兰工艺课程思维物化的典型范式，回归活动课程的育人目标，是当前综合实践活动课程焕发生机的策略性举措。因此，要重新定位综合实践活动课程的价值归属，规避学理逻辑与事实逻辑间的紧张价值博弈，发挥活动课程创意物化的应然本真;顶层设计综合实践活动课程的实施规划，矫正部分教师对活动课程的价值误读，实现活动课程意义建构与物化的终极目标;积极营造良好的师生、生生、人物间的多模态互动与对话空间，防范形式主义、功利主义之风四处弥散，焕发活动课程创意物化的独到育人旨趣。具体来讲，包括以下几点。
3.1力避本土实践的价值误读，转向创意物化的应然本真
厘清与体认活动课程创意物化的价值归属，矫正应试思维、学理逻辑至上主导下的畸形创意物化实践，厘清创意物化价值失真的现实诘问。（1）顶层发力，重视校本研修。地方学校自上而下全面学习综合实践活动课程政策的纲领精神，形成合力，摒弃应试思维的教学作风，深刻认识活动课程创意物化的育人功能，引进、学习、改造、迁移国内外校本实施的先进经验与优秀成果，为更好地开展与实施课程提供范本，不断形塑创意物化应然的价值诉求，实现创意物化的政策愿景;（2）区块链接，重视协同引领。全年级、年级间、年级内教研组通力合作，与区域各级各类智囊团包括区域学校、高校智库等在内的不同机构进行合作，开发活动课程创意物化校本实施的优秀事例，转向、开发与引领思维物化意义建构的核心价值，营造真情境、践行真智慧、实现真转向，通过自然力作用矫正教师对活动课程的价值误读，推动课程政策实施的精准化;（3）家校合作，重视场域合力。价值误读的回归需要场域内各要素将事实逻辑与学理逻辑并重，多方通力合作培育完全人格、未来公民。通过多种形式的互动，将家、校、社区链接一体化，秉持一致的价值情怀，革新创意物化的畸形实践，聚势共赢，为受教育者提供丰富的意义空间，促进个体生命自觉。
3.2制定守正创新的校本规划，回归创意物化的价值本位
萃取与迁移芬兰工艺课程创意物化实施的范式经验，找寻与本土实践、乡土文化相契合的多维界面，重构创意物化校本实施的顶层设计。（1）目标分类，注重体验。校本课程实施层面，依据布鲁姆教育目标分类学的相关研究成果，对创意物化目标进行层级划分，每一层的具体目标设定，考虑地域学生整体发展水平、地域乡土文化特色、时代对人发展的要求、未来公民核心素养等。每一级具体子目标的设定，需要考虑受教育者认知发展规律、实际认知水平与思维发展的层次等。除此之外，创意物化不同层级的教育目标，需要更加关注学习者过程性的发展小目标，即个体在不同阶段、难度深度的研究性学习中的进阶，与思维由低阶向高阶的发展，关注个体学习体验的思维进阶;（2）课程分级，主题贴切。小学阶段的校本课程分级可根据芬兰工艺课程的实施办法，将小学分为低段与高段，从而适合不同年龄阶段学习者的课程体验。进言之，研究性学习的主题设定需要与儿童的日常生活体验、兴趣爱好相衔接，能够与儿童的内心世界进行对话，身体意义结构进行联系等。在此基础上，地域、民族基因文化、科学信息技术被融入主题;（3）现象教学，意义建构。校本课程实施中应用现象教学的原则，即整合性、真实性、情境性、探究性、體验性等。学生是积极的意义建构者，与自我、同伴、教师、环境的互动与对话是个体完整意义建构与发展的过程。在这一过程中，教师的角色不是知识的传授者（teacher），而是学生的引领者（mentor），教师的工作不是将所精专的知识、陈旧的理念、程序传授给学生，而是鼓励与引导学生解决个体聚焦的独特问题，实现个体的意义建构，使之成为完整的人;（4）科学评价，促生发展。教师对学生学习成果的评估不能停留于浅层次的类似分数、排名等一系列形式化硬性指标的简单排列，而需要关注学生的思维进阶与发展，具体来讲，记录学生的思维发展轨迹，注重评估学生思维运动的外显活动。质言之，在物化过程中，关注个体与内外界的多模态互动形式与行为方式。当然还可通过口述式自评、小组互评、展览等形式，观察行动者意义建构中的重点难点突破、优势不足，教师予以反馈，使个体迈向生命的自觉历程;（5）评估课程，保驾护航。师生共同参与课程评估是课程体系不断完善、课程内容趋于丰富、课程目标最终达成的必要手段，是实现课程育人功能的重要保障方式。要关注学生群体反馈，精准定位课程实施瓶颈，突破课程实施藩篱。
3.3倡导个体生命的意义重构，聚焦创意物化的育人旨趣
转向与回归创意物化的根本价值归属，关注个体生命意义的解构与重构，聚焦个体生命自觉的心路历程是创意物化的育人旨趣。儿童是意义的积极建构者，学习是个体成长与成才的重要方式，个体通过操作语言、肢体、感观习得生存与生活的技能，成为完全人。个体创意物化的实施过程，则是行动者与自我、教师、同伴及意义空间建构的一个交互过程，物化成果是一系列新的意义重构的获得，或原有意义结构的丰富或消亡作用而迭代生成的产品。当意义重构时，新意义的表达过程也将被重塑。个体最终在不同场域习得的意义结构使之成为完整的人。积极的情感体验与意义建构过程是鼓励儿童学会学习、发展核心素养、培植未来公民的重要手段。创意物化之中，情境探究、同伴互助、教师引导等是个体成为自我、获得角色身份、成为完全意义人的形塑力量与重要方式。毋庸置疑，学习空间中的深层次对话，是个体原有意义结构之解构与重构的重要方式，是发展个体能力素养的重要基石，是个体获得自由，飞向自由王国的重要桥梁。综合实践活动课程创意物化为个体意义结构的解构、重构提供了思维建构的载体与实现方式。教育者能够记录儿童思维发展的方向、方式与历程，为个体提供及时的反馈，促进个体生命的健康发展。
[责任编辑 刘冰]
[关键词]创意物化;意义建构;风险决策;解构与重构;生命自觉
[中图分类号]G40-01
[文献标识码]A
[文章编号]1005-4634（2020）01-0072-07
审视当前综合实践活动课程中创意物化价值诉求的应然本真与现实境遇间的南辕北辙现象，是课程还淳反古的重要路径。2017年11月教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称指导纲要）强调综合实践活动课是通过探究、服务、制作和体验等方式，培养学生核心素养的跨学科实践性课程，其中创意物化是课程目标达成与否的重要环节，是问题生成、转化与破译的关键。当前课程政策在落地过程中，遇到诸多桎梏创意物化生成的现实诘问：宏观实践课程在学校主流课程体系中受排挤而流于形式;中观校本课程实施路径缺乏顶层设计而难以形成真实的问题情境;微观教师认知偏差与个体学习方式选择缺失有效指导而难以形成课程的闭合机制。本研究借他山之石，追寻与萃取芬兰综合实践活动课程创意物化实施的行动追求，以期为我国中小学综合实践活动课的有效开展提供一定的实践参考。
1创意物化本土实践的价值误读与现实诘问
创意物化（Materialization）一词源于芬兰，在北欧文化中指个体利用不同感官、多种材料及不同场域获取体验的整体认识，将头脑中的想法、概念或某种结构以实物的形式呈现，广义创意物化指主体创造性地解决问题的能力。我国2017年颁布的指导纲要对小学、初中、高中不同层级教育综合实践活动课程创意物化要求达到的程度进行了框定，初级教育创意物化要求是狭义概念的文本化政策表征，而高级教育的要求似乎与广义的概念相对应，旨在培养个体跨学科独立解决问题的能力。而校本实施层面，对创意物化甚至综合实践活动课程的忽视及价值误读，与政策愿景背道而驰。
1.1创意物化的价值诠释与追寻
创意物化是主体由“必然王国”向“自由王国”飞跃的重要桥梁。（1）创意物化是创新思维的对象化。马克思主义哲学认为人是对象性的存在物，人本质的实现寓于对象性存在。只有具有能够把事物变为对象的那种本质力量的存在，事物才能够成为它的对象，即只有被纳入创新思维范畴的客体才能称其为创新思维的对象，只有在对客体的认识、加工、改造和创新中才能体现创新思维的对象化;（2）创意物化是个体从“不自由”通往“自由”的桥梁。质言之，创意物化是创新思维主体对客体认识与改造逐级拓展与深化的过程，新认识的产生即创新思维是认识必然性的基础，否则难以接近必然性。因此，客体作为主体的对象所体现的是主体生存与发展目的的本质力量，即从观念对象到实在对象的转化结果，不仅是创意物化的理路展现，更是人实现自我价值的实践方式。
创新思维物化是主体价值诉求与价值实现的统一体。主体拥有价值诉求是其生命自觉性的体现。学生持有为促进自身发展适应环境变化的需求，而教育正是能够提供个体不同体验，塑造人的观念与行为，满足个体发展需求的场域。当今以知识经济与信息化为表象的社会，对教育内容和教育方式等要素提出挑战：未来学生到底需要什么样的知识才能更好地生存与生活。面对这一挑战，教育者需要冷静思考，帮助受教育者最大程度地满足发展诉求。事实上，主体价值实现也正是生命蜕变的体现。创意物化是一种研究性学习，倡导学生自主选择、主动参与和自主建构学习经验的过程，符合个体自身发展需求与社会对人的要求，自由了个体在以交往理性为特点的生活世界中的灵魂。个体能够在自由的探索中发现、掌握、应用和创新知识，从而实现自我价值、获得满足感。
1.2创意物化的现实表征与诘问
创意物化本土实践主要受中国传统文明在教育中的“投射”与政策变迁路径依赖的影响，呈现异形表征，分析与理解文化印记的基因传递，是打开实然黑箱的钥匙。完全以学理逻辑与精英逻辑为核心的传统文化甚嚣尘上，是桎梏创新思维物化的文化诱因。一方面，未将事实逻辑与学理逻辑一道整合于课程，是掣肘学校课程实现最大育人功能的枷锁。当前部分地方学校着迷于学理逻辑，仅仅关注学科知识灌输，使以事实逻辑为核心的综合实践活动课程建设流于形式，最终课程发展面临资源枯涸的尴尬境地。更有甚者，仅仅简单地将综合实践活动课程的目标与主流课程相揉和，使创意物化难以“生根发芽”。事实上，片面关照某一逻辑都会造成“无源之水”的局面、“无本之木”的课程危机和受教育者学术生涯的畸形发展。这是因为：离开了个体经验的知识不过是单纯的信息，反之离开了知识的个体经验不过是单纯的体验問，具体表现为教师群体认知偏差，将课程简单地视为事实体验与知识浅化、学科拼凑和课外活动。另一方面，一些地方学校沉迷于完全精英逻辑，甚至走向极端的功利主义价值观，会模糊综合实践活动课程的实施方向，最终个体因極端的认知限度遏制了其发展的广度。精英逻辑主导下的综合实践活动课程的选题是所谓学科的前沿问题，往往脱离了学生的现实生活，较难与教育者产生共鸣，从而导致他们失去学习自信心，最终创意物化走向“畸形发展”。旧有政策路径依赖效应作用于地方学校作为理性经济人的决策过程，将负向影响创意物化实施的条件。一贯强调学科知识导向的政策文本，已然形成强烈的路径依赖色彩，钳制新政策的推行，自我最终锁定于原有的低效率循环之中。因此，地方学校会考虑到新政策实施的阻力与成本，将综合实践课程拒之于主流课程体系外，创意物化自然失去栽培的土壤。 那么，这种文化符号作用所造成的价值误读，除了反省自身文化的纰缪，是否还有其他路径助力创意物化由理念变为现实呢？研究通过梳理相关文献与政策文本发现，现有研究主要聚焦于本土实践的宏观课程要素分析及价值审视与伦理考量，缺乏对创意物化生成机制等微观领域的关照。
2芬兰工艺课程创意物化的根本归旨与具体行动
工艺教育（Craft Education）源于芬兰，是世界各国一直以来学习的典范。1866年，芬兰政府将工艺课程列为必修课，巩固与确定了其作为国家课程的核心地位。芬兰工艺教育理念不断丰富与发展，不仅具有前瞻性，同时保持传统特色，兼容并包。近年来世界经济合作发展组织（OECD）开展的国际学生评估项目测试PISA（Program for International Student Assessment）中，芬兰学生整体表现居世界第一，就此芬兰在教育领域的卓越表现成为全球各国的重要关注点。本文将创意物化置于研究中心，对工艺课程创意物化的价值归属进行阐释，理解与研究芬兰工艺课程大纲的政策性文化规约与教师角色担当的具体行为（即对主体创意物化过程中教师所提供的支挣性环境、具体行动要素等的整合呈现与分析）。本研究认为，将芬兰教育场域创意物化的精神特质融入本土境脉，是解决我国当前地方学校教师对综合实践活动课程价值误判、提供实践脚手架的重要方式。
2.1芬兰工艺课程创意物化的根本归属
创意物化是芬兰工艺课程的内核，旨在培养受教育者能够独立思考、赋有创造力与跨文化交流的能力等。具体来讲，芬兰工艺课程创意物化的终极人文关怀在于：（1）发展学生的手工技能，使其从活动中获得满足感，不断提升个体自尊;（2）提升学生对材料与工具的使用能力，使学生学会并获得欣赏高质量工艺品的能力，使学生学会用批判的眼光，审视产品制作过程中的不同选择，对教师提供的材料、不同制作理念进行灵活应用，在做中培养学生的责任心意识;（3）教师与学生互动，找寻与受教育者发展阶段相对应的主题领域和课题，通过实验、调查等方法指导学生，发展他们的创造力、解决问题的能力，以及对日常生活各种现象的理解、审美与心智运动等技能;（4）学生学习与了解芬兰和世界各民族的手工传统文化。事实上，这是培养受教育者思维创新意识、观念表达意识、问题解决意识与民族文化意识的集中体现，也是课程创意物化的根本归属。
研究在中芬课程创意物化目标间建立比较框架，明晰了芬兰创意物化课程政策实施的独特教育目标要素（详见表1）。研究发现两者既有相同之处又有差异之别。相同之处在于，二者目标都以受教育者认知规律和特点为遵循，学习体验从易到难、由浅入深，都注重知识习得与实践能力获得的秩序与互动。
二者目标的异质之处在于：（1）芬兰课程创意物化目标有较为明显的层级划分，注重主体知识习得、技能获得与积极的情感体验;（2）芬兰工艺课程目标的设定，在小学阶段划分成小学低段与高段，其中小学低段注重创意物化初级预备能力的培养，教给学生基本工艺制作的知识与技能，包括基本材料、概念与技巧的辨认与习得，拥有对不同主题提供的各种材料与工具进行自由探索的能力，获得感知、体验不同物化模型表象与内部差异的能力，教师指导下的对已成形工艺品模型的深加工与改造的能力。小学低段情感目标培养注重安全的、共享的、重复性的使用材料、技术与工具，注重培养学生对域内外文化的积极体验;小学高段则强调对知识技能的深入拓展，对其他学科知识迁移的应用及作品自评与评他的能力。情感价值教育目标融入创意物化的各个阶段。为更好地共享及体验人与自然、社会的和谐相处，思维建构和实物表征方式与教育目标、伦理、生态、美学文化和经济实用价值等在内的一系列普世价值观的耦合程度为创意物化的重要基础（详见表1）。因此，对综合实践活动课程创意物化目标的类别化与层级化，或将为我国教师有效开展课程提供依据。
2.2芬兰工艺课程创意物化的理论图式
从关注工艺设计成果展示到关注整个创意物化的过程，是课程价值流变在教育内涵上的体现。（1）新课程政策实施前强调教师交给学生固定的物化模型，学习者满足于按部就班的模型练习从而习得工艺技能，具有某种心灵治愈的功效。相反，新工艺整合设计流程（Holistic Craft Process）能够培养学生诸多技能，如认知技能（问题解决能力）、运动技能（手脑并用身心协作技能）、空间技能（心灵手巧）、文化技能（文化体认技能）等;（2）新课程政策取消了一直以性别为不同课程类型划分的重要依据，转向强调培养学生技术、能力的协调发展。
芬兰当前工艺课程的核心目标在于：培养受教育者独立探索、创造性解决问题的能力和以企业家精神为核心的未来职业发展必备素养。这一目标的实现则依托于：创意物化在整个工艺设计中链接作用的多次更迭而形成。该流程涉及3个主要阶段，即设计、实施、评估（详见图1）。具体来讲，工艺整合设计流程包括（1）创意物化前：学习者需求分析、设计观念产出、设计方案生成;（2）创意物化时：依据设计方案产出物化模型、对设计方案进行修改调整后产出思维模型、重新评估方案与设计后产出成果;（3）创意物化后：对物化成果进行评估。事实上，以思维物化为核心的整个工艺课程目标的实现，不仅有赖于教师在这一过程中对自身角色的重新定位与所提供脚手架的适当支持，更有赖于受教育者在整个设计流程中与自我、外界展开的积极对话与意义建构。
2.3芬兰工艺课程创意物化的具体行动
工艺整合型设计流程不是由线性的单元形成的，而是由非线性的、螺旋式的一个个动态单元圈构成的，这些单元之间既可能有重叠与交叉，也可能有并列与递进。该流程的实施需要教师与学生达成一致，教师创设与学习者年龄、经验相符的问题情境，即共同商定工艺设计活动的目的与学習成果。
前物化阶段的准备与蓄势充足与否，将对未来物化阶段个体空间感知力、设计方法的熟练应用、设计材料与工具的掌握力和创造力的提升，产生巨大影响。工艺设计的第—个阶段是前思维物化阶段，又称之为设计观念的生成阶段。学习者通过头脑风暴等形式，寻找可触摸或可视的刺激物及与活动相关的经验，将不同的意义结构融入工艺设计;这一系列的体验可通过图片、手绘、范例呈现，或通过旅游、走访、回忆、不同形式的艺术体验（音乐、电影、文献等）获取灵感，还可通过手工设计方式、设计材料和工具的学习反思与抽象，而获取设计灵感。 在工艺设计的第二个阶段，学习者不仅需要勾画与界定工艺品设计的主要目的、产品特性及可能的护养方式，还需要生成工艺品物化的具体方式（程序性知识）。在设计（观念物化）的过程中，学习者需要积极的与自我、同伴、教师及周边环境进行对话，如主动询问、活化应用瞬间习得的设计方法、设计必备工具与材料，反复检测设计方法与程序。设计过程中的整体视觉判断与细节技术应用，近乎贯穿于物化的全过程，将对工艺成果的外观审美与功能价值产生重大影响。因此，教师创设有益于学生设计内生动力萌发的场所，激发主体与外界对话，是教育目标达成与否、质量上乘与否的重要环节。教师在这一阶段要尽可能的提供刺激、激励、帮助与及时的反馈。除此之外，为避免个体创意流产而趋于弥散，教师在此情况下对行动者设计过程“设限”，能够帮助设计者对创意思维再提炼，从而更好地实现产品物化。
第三阶段是创意思维物化成功与否的关键，即物化时，主要工作是将第二阶段的设计步骤以实物的方式呈现。预设模型、设计流程与意义构建、场域环境等各要素间的同频共振，推进了物化实践策略的渐进生成和物化模型不断调整趋于完善的步伐。事实上，将有限时间与材料、个体技能读写能力评估和场域特征纳入活动者的设计考量与评估范畴是成功物化的基础。而个体差异、不同质量、主体设计步骤的可操作化程度等因素，将对这一阶段行动者的行为乃至物化结果产生至关重要的影响。在物化过程中，学习者将全盘考虑不同阶段的推进与理想空间模型间的耦合程度，构思缜密、精心雕琢（每一设计步骤中核心要点及相关细节详略得当式的梳理），将有利于推进设计方案的物化。
若耦合度较理想但需调整时，学习者需与外界进行互动，充分利用设计材料或结构与内容微观调整，做出相应的技术调节方案。而当同伴、教师、策略性的方法或技术介入个体物化过程时，对模型的结构设计、视觉判断、技术应用会受到的影响而调整。具体来讲，与同伴比较、讨论、学习，对调整方案的小范围实验、判断、实施，对已有成果、自我行为与理想模型的对照、反思、总结，都会对初始模型产生效应。
若耦合度较差时，学习者可能需要对整个过程重构，包括审视个体设计中融入的意义结构等，即行动者需要对整体要素进行重新排列、组合与编码。这是由于新的意义建构并不是单向线性的思维程序，而是在认识论与本体论的关照下，个体与内外部环境复杂交错的互动过程。该过程取决于个体所建立的一系列象征性关系，所处不同结构的社会情境及时间与空间等。对身体力行的已有体验进行反思与抽象，抑或是一切美好想象所构念的模型，都是从已有意义结构中生长出来的，而其余的、未获取的（模型调整而需要融入的新的意义）则是全新的、正在被逐渐吸收并纳入模型的意义与价值，这一过程需要对意义进行评估、组合与重构。事实上，不仅在此类情况中会出现无数的思维判定与决策活动，在工艺活动的各个环节，个体都会遇到各种各样的需承担设计风险的思维决策过程，以达成教育目标。决策风险主要涉及经济危机、心理危机与社会危机等，接受面对或避免风险是学习者在设计过程中呈现的两种心理状态，教师与学生对话，引导学生持积极态度，正确面对风险是受教育者在活动中可能获得发展的重要途径。
第四阶段为物化后，即评估物化成果时期，其目的是为了评估与进一步反思整个设计流程以优化作品。评估包括对设计方案、同伴与教师反馈的反思，甚至对未实施的不同预设选择优化提纯后的应用图示进行反思。除此之外，教师也可组织不同形式的评估，包括个体自评、小组评价、成果展览等形式，以达到良好的对话效果，实现个体经验、意义的解构、重构与优构，使学生拥有获得感、满足感与幸福感，最终实现教育目标与全人发展。
3创意物化校本实施的经验迁移与价值回归
我国综合实践课程创意物化应然的价值诉求，在现实的涤荡中逐渐黯然失色，重拾与唤醒课程政策创意物化的根本归旨，借鉴与迁移芬兰工艺课程思维物化的典型范式，回归活动课程的育人目标，是当前综合实践活动课程焕发生机的策略性举措。因此，要重新定位综合实践活动课程的价值归属，规避学理逻辑与事实逻辑间的紧张价值博弈，发挥活动课程创意物化的应然本真;顶层设计综合实践活动课程的实施规划，矫正部分教师对活动课程的价值误读，实现活动课程意义建构与物化的终极目标;积极营造良好的师生、生生、人物间的多模态互动与对话空间，防范形式主义、功利主义之风四处弥散，焕发活动课程创意物化的独到育人旨趣。具体来讲，包括以下几点。
3.1力避本土实践的价值误读，转向创意物化的应然本真
厘清与体认活动课程创意物化的价值归属，矫正应试思维、学理逻辑至上主导下的畸形创意物化实践，厘清创意物化价值失真的现实诘问。（1）顶层发力，重视校本研修。地方学校自上而下全面学习综合实践活动课程政策的纲领精神，形成合力，摒弃应试思维的教学作风，深刻认识活动课程创意物化的育人功能，引进、学习、改造、迁移国内外校本实施的先进经验与优秀成果，为更好地开展与实施课程提供范本，不断形塑创意物化应然的价值诉求，实现创意物化的政策愿景;（2）区块链接，重视协同引领。全年级、年级间、年级内教研组通力合作，与区域各级各类智囊团包括区域学校、高校智库等在内的不同机构进行合作，开发活动课程创意物化校本实施的优秀事例，转向、开发与引领思维物化意义建构的核心价值，营造真情境、践行真智慧、实现真转向，通过自然力作用矫正教师对活动课程的价值误读，推动课程政策实施的精准化;（3）家校合作，重视场域合力。价值误读的回归需要场域内各要素将事实逻辑与学理逻辑并重，多方通力合作培育完全人格、未来公民。通过多种形式的互动，将家、校、社区链接一体化，秉持一致的价值情怀，革新创意物化的畸形实践，聚势共赢，为受教育者提供丰富的意义空间，促进个体生命自觉。
3.2制定守正创新的校本规划，回归创意物化的价值本位
萃取与迁移芬兰工艺课程创意物化实施的范式经验，找寻与本土实践、乡土文化相契合的多维界面，重构创意物化校本实施的顶层设计。（1）目标分类，注重体验。校本课程实施层面，依据布鲁姆教育目标分类学的相关研究成果，对创意物化目标进行层级划分，每一层的具体目标设定，考虑地域学生整体发展水平、地域乡土文化特色、时代对人发展的要求、未来公民核心素养等。每一级具体子目标的设定，需要考虑受教育者认知发展规律、实际认知水平与思维发展的层次等。除此之外，创意物化不同层级的教育目标，需要更加关注学习者过程性的发展小目标，即个体在不同阶段、难度深度的研究性学习中的进阶，与思维由低阶向高阶的发展，关注个体学习体验的思维进阶;（2）课程分级，主题贴切。小学阶段的校本课程分级可根据芬兰工艺课程的实施办法，将小学分为低段与高段，从而适合不同年龄阶段学习者的课程体验。进言之，研究性学习的主题设定需要与儿童的日常生活体验、兴趣爱好相衔接，能够与儿童的内心世界进行对话，身体意义结构进行联系等。在此基础上，地域、民族基因文化、科学信息技术被融入主题;（3）现象教学，意义建构。校本课程实施中应用现象教学的原则，即整合性、真实性、情境性、探究性、體验性等。学生是积极的意义建构者，与自我、同伴、教师、环境的互动与对话是个体完整意义建构与发展的过程。在这一过程中，教师的角色不是知识的传授者（teacher），而是学生的引领者（mentor），教师的工作不是将所精专的知识、陈旧的理念、程序传授给学生，而是鼓励与引导学生解决个体聚焦的独特问题，实现个体的意义建构，使之成为完整的人;（4）科学评价，促生发展。教师对学生学习成果的评估不能停留于浅层次的类似分数、排名等一系列形式化硬性指标的简单排列，而需要关注学生的思维进阶与发展，具体来讲，记录学生的思维发展轨迹，注重评估学生思维运动的外显活动。质言之，在物化过程中，关注个体与内外界的多模态互动形式与行为方式。当然还可通过口述式自评、小组互评、展览等形式，观察行动者意义建构中的重点难点突破、优势不足，教师予以反馈，使个体迈向生命的自觉历程;（5）评估课程，保驾护航。师生共同参与课程评估是课程体系不断完善、课程内容趋于丰富、课程目标最终达成的必要手段，是实现课程育人功能的重要保障方式。要关注学生群体反馈，精准定位课程实施瓶颈，突破课程实施藩篱。
3.3倡导个体生命的意义重构，聚焦创意物化的育人旨趣
转向与回归创意物化的根本价值归属，关注个体生命意义的解构与重构，聚焦个体生命自觉的心路历程是创意物化的育人旨趣。儿童是意义的积极建构者，学习是个体成长与成才的重要方式，个体通过操作语言、肢体、感观习得生存与生活的技能，成为完全人。个体创意物化的实施过程，则是行动者与自我、教师、同伴及意义空间建构的一个交互过程，物化成果是一系列新的意义重构的获得，或原有意义结构的丰富或消亡作用而迭代生成的产品。当意义重构时，新意义的表达过程也将被重塑。个体最终在不同场域习得的意义结构使之成为完整的人。积极的情感体验与意义建构过程是鼓励儿童学会学习、发展核心素养、培植未来公民的重要手段。创意物化之中，情境探究、同伴互助、教师引导等是个体成为自我、获得角色身份、成为完全意义人的形塑力量与重要方式。毋庸置疑，学习空间中的深层次对话，是个体原有意义结构之解构与重构的重要方式，是发展个体能力素养的重要基石，是个体获得自由，飞向自由王国的重要桥梁。综合实践活动课程创意物化为个体意义结构的解构、重构提供了思维建构的载体与实现方式。教育者能够记录儿童思维发展的方向、方式与历程，为个体提供及时的反馈，促进个体生命的健康发展。
[责任编辑 刘冰]