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编者按：
所谓有效的课堂教学，是指能激发、支持、促进学生内部学习过程的系列事件。换言之，就是能够引起“有意义学习”的连续活动。而“意义”不是存在于“文本内的”和外在于学习者的东西，“当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就出现了”，“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”（奥苏伯尔语）。如何探测和评估学生的学习起点，是当前语文教学非常值得探索的课题。本期刊登的“探索基于起点评估的语文教学”专题由胡根林博士主持，希望能引起一线教师的关注和参与。
【背景】
◇一个案例：钱梦龙教《故乡》
1981年12月，51岁的钱梦龙应邀到浙江金华上示范课《故乡》。上课之前，钱老师电话委托市教研员布置学生自读课文，提出问题。但到金华后他却被告知：“学生已看过课文，没有问题。”这让他惊讶不已，于是他赶紧给学生补上了一堂“提问指导课”，结果全班共提出了600多个问题。
夜里，他独自坐在招待所整理这些问题。经过认真归类和仔细筛选，他找出30个比较有代表性的问题，第二天的教学就围绕这30个问题分7类指导学生阅读，分别是：一般疑问；回乡途中的“我”；闰土；杨二嫂；宏儿和水生；离乡途中的“我”；写景。结果他的课大获成功，这个课例也因此成了一个经典课例。
但凡学生能提出问题老师上课就心里有底。钱老师这样认识是有自己逻辑的：这些问题是学生自己提出的——于是他们想知道答案——于是便会主动参与讨论——于是课堂教学便能成功。基于学生学情的教学是钱老师这样优秀的教师所有教学经验中最为朴素而直接的认识。
◇现状剖析：学情分析非学生情况分析
目前的语文教育界，虽然也越来越强调学情分析的意识，但实际教学往往存在这样的误区，就是把这个学情主要看成是学生情况而非学生的学习情况，局限于学生当前状态和学生特征两个方面的内容。其中，对学生当前状态的分析囿于对学生已有知识和技能及学习态度的思考上；对学生的特征分析则包括年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、经验背景、以学习为目标的人际交流等等。尽管这些分析看似很全面，包罗万象、应有尽有，但是针对具体的学习内容，教师往往很难准确了解和把握学生的实际困难或障碍，难以采取对应措施。
这样一来，怎么在探测学情基础上来探索基于学生学习起点评估的语文教学显得很有现实的针对性和必要性。美国教育心理学家奥苏伯尔说，教学最重要的原理一言以蔽之曰，就是“探明学生已经知道什么并据此进行教学”②。作为教师，想办法探明学生的已知内容，评估教学真实的起点，这是教学最为重要的任务。
【关键概念】
何谓教学起点？简单说，就是教授新知识、开展教与学活动过程，以达成教学目标的起始状态。教学起点决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低学生吃不饱，没有挑战性，课堂实效性不高。因此，设定正确的教学起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。
因为教师“教”的作用主要在于激发、维持和促进学生内在的“学”，因此，教学起点要根据学生的学习起点来定，要建立在教师课前或课中对学生发展水平的分析和发展可能的评估和判断之上。
【已有研究】
对于教学起点评估，不论在理论还是实践层面国内外学者们都已有过诸多的探索。在理论上，有两种视角影响很大，值得关注：
其一，是以维果茨基（Vygotsky L S）和赞科夫（Zankov L V）为代表的对儿童“最近发展区”的确认。前苏联心理学家维果茨基提出，教学存在两种阈限：最低阈限和最高阈限。这种由最低阈限和最高阈限所构成的最佳发展区间，就是学生的“最近发展区”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效”③。维果茨基的学生、心理学家和教育家赞科夫从中得到启示，建立了发展性教学体系，使该理论在实践中得以继承和发展。
其二是以加涅（R M Gagne）为代表的系统教学设计中的任务分析。所谓任务分析，是指对终点目标分解成构成它的组成部分的过程，它包含程序任务分析和学习任务分析。其基本步骤是清晰描述终点目标——识别其先决条件或使能条件——对其先决条件或使能条件按层次进行排序。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。④
这两条路径，其思考的视角虽各有侧重，但都为学校情境下教学起点的确认提供了重要参考：“最近发展区”理论从学生发展水平入手，给我们提供了教学起点确定的区间范围；任务分析理论强调对终点目标和任务层次的确认，给我们提供了教学起点确定的逆序思维方式。
在实践研究中，人们提出了评估教学起点的各种策略。余小红认为，教学起点的确定要关注三个方面：前在状态、潜在状态和发展可能⑤；卜玉华提出，教学起点有两类：一类是教材起点，一类是学生直接经验起点。前者是“可能起点”，后者是“现实起点”，确立教学起点，应该做到“可能起点”和“现实起点”的统一⑥；于龙提出，教师要充分把握学生问题聚焦点和兴趣点，调整预估行为以准确探测学情，并根据学情确立教学起点⑦；曹辉、张晓新认为，确立教学起点要关注学生的直接经验和间接经验，要从人类广泛经验的视角考量学生的知识经验，避免直接经验的狭隘性与片面性，要从文化的视域审视课程中的间接经验，避免间接经验的惰性与孤立性⑧。这些研究丰富了我们对教学起点复杂性的认识。
另外，人们还提出获取相关信息，确立教学起点的各种具体方法，如交谈法——利用课余时间和学生聊天，掌握学生学习所达到的深度和广度；问卷法——问卷法适合班级调查，问题简洁明了，答案可量化，以方便统计；作业反馈法——学生的作业是最直接也是最准确的信息，及时认真批改作业对学生情况就胸有成竹。⑨这些方法对教学起点评估的程序设计具有一定的借鉴意义。
【新的视角】
◇一个抓手：变易学习理论
“变易学习理论（Theory of variation）”由马飞龙（Ference Marton）和他的同事（1997，1998）创立。2000年，一项由香港政府资助的为期三年的“照顾学生个别差异——从‘差异’开始”的研究计划将该理论视为研究基础，并开发了一种有一定影响的“课堂学习研究”形式，该理论由此受到国内外关注。⑩
该理论认为：一个人对某个事物的理解，取决于他所能关注或辨识到的该事物的特征。学习意味着对学习内容的理解，也就是学生必须辨识到事物的特定的“关键特征”。妨碍学生学习的原因，可能是学生没能辨识所学事物的关键特征、或缺乏帮助他们辨识的经验，或原有经验成为了其重新辨识的障碍。在课堂上常会出现的变易图式有四种：对照性、类合性、区分性和融合性。利用不同的变易图式，让学生聚焦知识的主要特征（什么变，什么不变）。
变易学习理论关注三个层面的变易：学生对学习内容的不同见解带来的变易；教师对学习内容的不同见解及处理方式带来的变易；利用适切的“变易”作为指导教学设计的工具。
变易学习理论从内容角度来研究教学给当前语文教学内容确定性讨论带来了一种新的视野，深化了语文教学对文本独特性和学情特殊性关系的认识。
◇一种研究方法：行动研究
行动研究是一种以行动为指向的研究方式，即在行动中研究，在研究中行动，研究是为了更好地行动，所获研究成果在行动中被采纳和应用，产生实际效益。本选题依循的是行动研究的路径，有一套必要的研究步骤：选择研究的课题——初拟学习内容——前测、学生访谈及分析——确认学习内容及其关键特征——教学设计——教学实践、观课——后测、学生访谈及分析——检讨整体教学成效——分享成果撰写报告，然后进行另一循环的研究。这种研究是设计性试验的一种形式，以理论指导实践，又以实践回归理论，所有参加者是平等的伙伴关系。
概括地说，基于起点评估的探索是立足于中小学学科教师的教学设计，以教学起点评估的有效性为问题，开展行动研究，包括对确认学习结果、先导测试、确立学习内容及关键特征、基于预设的起点进行教学设计、教学实践及课堂观察、后测及学生访谈及分析、检讨整体教学成效及重估教学起点等环节的研究。其基本步骤为：针对预设的具体学习内容，以及那些会使学生在学习困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上的差异；然后根据这种差异，运用适当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦于关键属性，建立起同化这种关键属性的知识基础，从而确保学生的课堂学习是有意义的学习，是能促进其发展的有效学习。
我们相信，探索基于起点评估的语文教学有助于让语文教学过程中的学情分析落到实处，进一步提高把握教学起点的准确性，提升教学的效度和后续效应。
————————
注释：
①本专题为上海市市级课题“教学设计起点评估的行动研究——基于变易学习理论视角”（B1130）的阶段性成果。
②M.P.德里斯科尔：《学习心理学——面向教学的取向》（第三版），王小明译，华东师范大学出版社，2008年版第98-125页。
③维果茨基：《维果茨基教育论著选》，余震球译，人民教育出版社，1994年版第260页。
④R M.加涅等：《教学设计原理》（第五版），皮连生译，华东师范大学出版社，2008年版。
⑤余小红：《解读学生：找到教学的起点》，《教学月刊·小学版》，2007年第6期上。
⑥卜玉华：《试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”》，《课程·教材·教法》，2007年第4期。
⑦于龙：《阅读教学的起点探测——以〈在那颗星子下〉教学实践为例》，《课程·教材·教法》，2009年第6期。
⑧曹辉、张晓新：《关注经验的平衡：教学设计的逻辑起点》，《赣南师范学院学报》，2010年第6期。
⑨杨九民、梁林梅：《教学系统设计的理论与实践》，北京大学出版社，2008年版。
⑩卢敏玲等主编：《课堂学习研究——如何照顾学生个别差异》，李树英、郭永贤译，教育科学出版社，2006年版。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]
所谓有效的课堂教学，是指能激发、支持、促进学生内部学习过程的系列事件。换言之，就是能够引起“有意义学习”的连续活动。而“意义”不是存在于“文本内的”和外在于学习者的东西，“当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就出现了”，“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”（奥苏伯尔语）。如何探测和评估学生的学习起点，是当前语文教学非常值得探索的课题。本期刊登的“探索基于起点评估的语文教学”专题由胡根林博士主持，希望能引起一线教师的关注和参与。
【背景】
◇一个案例：钱梦龙教《故乡》
1981年12月，51岁的钱梦龙应邀到浙江金华上示范课《故乡》。上课之前，钱老师电话委托市教研员布置学生自读课文，提出问题。但到金华后他却被告知：“学生已看过课文，没有问题。”这让他惊讶不已，于是他赶紧给学生补上了一堂“提问指导课”，结果全班共提出了600多个问题。
夜里，他独自坐在招待所整理这些问题。经过认真归类和仔细筛选，他找出30个比较有代表性的问题，第二天的教学就围绕这30个问题分7类指导学生阅读，分别是：一般疑问；回乡途中的“我”；闰土；杨二嫂；宏儿和水生；离乡途中的“我”；写景。结果他的课大获成功，这个课例也因此成了一个经典课例。
但凡学生能提出问题老师上课就心里有底。钱老师这样认识是有自己逻辑的：这些问题是学生自己提出的——于是他们想知道答案——于是便会主动参与讨论——于是课堂教学便能成功。基于学生学情的教学是钱老师这样优秀的教师所有教学经验中最为朴素而直接的认识。
◇现状剖析：学情分析非学生情况分析
目前的语文教育界，虽然也越来越强调学情分析的意识，但实际教学往往存在这样的误区，就是把这个学情主要看成是学生情况而非学生的学习情况，局限于学生当前状态和学生特征两个方面的内容。其中，对学生当前状态的分析囿于对学生已有知识和技能及学习态度的思考上；对学生的特征分析则包括年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、经验背景、以学习为目标的人际交流等等。尽管这些分析看似很全面，包罗万象、应有尽有，但是针对具体的学习内容，教师往往很难准确了解和把握学生的实际困难或障碍，难以采取对应措施。
这样一来，怎么在探测学情基础上来探索基于学生学习起点评估的语文教学显得很有现实的针对性和必要性。美国教育心理学家奥苏伯尔说，教学最重要的原理一言以蔽之曰，就是“探明学生已经知道什么并据此进行教学”②。作为教师，想办法探明学生的已知内容，评估教学真实的起点，这是教学最为重要的任务。
【关键概念】
何谓教学起点？简单说，就是教授新知识、开展教与学活动过程，以达成教学目标的起始状态。教学起点决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低学生吃不饱，没有挑战性，课堂实效性不高。因此，设定正确的教学起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。
因为教师“教”的作用主要在于激发、维持和促进学生内在的“学”，因此，教学起点要根据学生的学习起点来定，要建立在教师课前或课中对学生发展水平的分析和发展可能的评估和判断之上。
【已有研究】
对于教学起点评估，不论在理论还是实践层面国内外学者们都已有过诸多的探索。在理论上，有两种视角影响很大，值得关注：
其一，是以维果茨基（Vygotsky L S）和赞科夫（Zankov L V）为代表的对儿童“最近发展区”的确认。前苏联心理学家维果茨基提出，教学存在两种阈限：最低阈限和最高阈限。这种由最低阈限和最高阈限所构成的最佳发展区间，就是学生的“最近发展区”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效”③。维果茨基的学生、心理学家和教育家赞科夫从中得到启示，建立了发展性教学体系，使该理论在实践中得以继承和发展。
其二是以加涅（R M Gagne）为代表的系统教学设计中的任务分析。所谓任务分析，是指对终点目标分解成构成它的组成部分的过程，它包含程序任务分析和学习任务分析。其基本步骤是清晰描述终点目标——识别其先决条件或使能条件——对其先决条件或使能条件按层次进行排序。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。④
这两条路径，其思考的视角虽各有侧重，但都为学校情境下教学起点的确认提供了重要参考：“最近发展区”理论从学生发展水平入手，给我们提供了教学起点确定的区间范围；任务分析理论强调对终点目标和任务层次的确认，给我们提供了教学起点确定的逆序思维方式。
在实践研究中，人们提出了评估教学起点的各种策略。余小红认为，教学起点的确定要关注三个方面：前在状态、潜在状态和发展可能⑤；卜玉华提出，教学起点有两类：一类是教材起点，一类是学生直接经验起点。前者是“可能起点”，后者是“现实起点”，确立教学起点，应该做到“可能起点”和“现实起点”的统一⑥；于龙提出，教师要充分把握学生问题聚焦点和兴趣点，调整预估行为以准确探测学情，并根据学情确立教学起点⑦；曹辉、张晓新认为，确立教学起点要关注学生的直接经验和间接经验，要从人类广泛经验的视角考量学生的知识经验，避免直接经验的狭隘性与片面性，要从文化的视域审视课程中的间接经验，避免间接经验的惰性与孤立性⑧。这些研究丰富了我们对教学起点复杂性的认识。
另外，人们还提出获取相关信息，确立教学起点的各种具体方法，如交谈法——利用课余时间和学生聊天，掌握学生学习所达到的深度和广度；问卷法——问卷法适合班级调查，问题简洁明了，答案可量化，以方便统计；作业反馈法——学生的作业是最直接也是最准确的信息，及时认真批改作业对学生情况就胸有成竹。⑨这些方法对教学起点评估的程序设计具有一定的借鉴意义。
【新的视角】
◇一个抓手：变易学习理论
“变易学习理论（Theory of variation）”由马飞龙（Ference Marton）和他的同事（1997，1998）创立。2000年，一项由香港政府资助的为期三年的“照顾学生个别差异——从‘差异’开始”的研究计划将该理论视为研究基础，并开发了一种有一定影响的“课堂学习研究”形式，该理论由此受到国内外关注。⑩
该理论认为：一个人对某个事物的理解，取决于他所能关注或辨识到的该事物的特征。学习意味着对学习内容的理解，也就是学生必须辨识到事物的特定的“关键特征”。妨碍学生学习的原因，可能是学生没能辨识所学事物的关键特征、或缺乏帮助他们辨识的经验，或原有经验成为了其重新辨识的障碍。在课堂上常会出现的变易图式有四种：对照性、类合性、区分性和融合性。利用不同的变易图式，让学生聚焦知识的主要特征（什么变，什么不变）。
变易学习理论关注三个层面的变易：学生对学习内容的不同见解带来的变易；教师对学习内容的不同见解及处理方式带来的变易；利用适切的“变易”作为指导教学设计的工具。
变易学习理论从内容角度来研究教学给当前语文教学内容确定性讨论带来了一种新的视野，深化了语文教学对文本独特性和学情特殊性关系的认识。
◇一种研究方法：行动研究
行动研究是一种以行动为指向的研究方式，即在行动中研究，在研究中行动，研究是为了更好地行动，所获研究成果在行动中被采纳和应用，产生实际效益。本选题依循的是行动研究的路径，有一套必要的研究步骤：选择研究的课题——初拟学习内容——前测、学生访谈及分析——确认学习内容及其关键特征——教学设计——教学实践、观课——后测、学生访谈及分析——检讨整体教学成效——分享成果撰写报告，然后进行另一循环的研究。这种研究是设计性试验的一种形式，以理论指导实践，又以实践回归理论，所有参加者是平等的伙伴关系。
概括地说，基于起点评估的探索是立足于中小学学科教师的教学设计，以教学起点评估的有效性为问题，开展行动研究，包括对确认学习结果、先导测试、确立学习内容及关键特征、基于预设的起点进行教学设计、教学实践及课堂观察、后测及学生访谈及分析、检讨整体教学成效及重估教学起点等环节的研究。其基本步骤为：针对预设的具体学习内容，以及那些会使学生在学习困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上的差异；然后根据这种差异，运用适当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦于关键属性，建立起同化这种关键属性的知识基础，从而确保学生的课堂学习是有意义的学习，是能促进其发展的有效学习。
我们相信，探索基于起点评估的语文教学有助于让语文教学过程中的学情分析落到实处，进一步提高把握教学起点的准确性，提升教学的效度和后续效应。
————————
注释：
①本专题为上海市市级课题“教学设计起点评估的行动研究——基于变易学习理论视角”（B1130）的阶段性成果。
②M.P.德里斯科尔：《学习心理学——面向教学的取向》（第三版），王小明译，华东师范大学出版社，2008年版第98-125页。
③维果茨基：《维果茨基教育论著选》，余震球译，人民教育出版社，1994年版第260页。
④R M.加涅等：《教学设计原理》（第五版），皮连生译，华东师范大学出版社，2008年版。
⑤余小红：《解读学生：找到教学的起点》，《教学月刊·小学版》，2007年第6期上。
⑥卜玉华：《试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”》，《课程·教材·教法》，2007年第4期。
⑦于龙：《阅读教学的起点探测——以〈在那颗星子下〉教学实践为例》，《课程·教材·教法》，2009年第6期。
⑧曹辉、张晓新：《关注经验的平衡：教学设计的逻辑起点》，《赣南师范学院学报》，2010年第6期。
⑨杨九民、梁林梅：《教学系统设计的理论与实践》，北京大学出版社，2008年版。
⑩卢敏玲等主编：《课堂学习研究——如何照顾学生个别差异》，李树英、郭永贤译，教育科学出版社，2006年版。
[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]