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对眼前两份娄老师时隔9年的《分分合合》同课教学设计和实录，脑海里不由冒出一连串问题：这两次教学不变的是什么？改变的是什么？为什么要变呢？带着一系列问题，我沉浸到娄老师的文字中，试图在字里行间寻找答案。
通过反复阅读，再三比照，我有了自己的答案。
一、不变：游戏是儿童美术教学方式的永恒基调
儿童是天生的游戏者，儿童的生活状态具有很强的游戏倾向。就美术的本身来看，无论席勒·斯宾塞的“游戏说”，还是宗炳的“畅神说”都表明了美术具有游戏性，如本课内容就来源于中国传统民间游戏“七巧板”，其本身就是一个游戏，且无限接近于儿童的游戏本质。卢梭在谈到儿童美术教育时特别强调游戏：“因为它是符合儿童天性的活动，在游戏活动中可以逐渐培养儿童的好奇心、求知欲、创造能力和客观、细致的心理品质以及实事求是的精神。”所以，如何创设适合儿童发展的游戏环境，让课堂容置于儿童的游戏世界；如何让教学呈现儿童的游戏原态，在悄无声息中使儿童的知识结构与课本知识对接，并相互作用，是我们在美术教学设计与实施中需要揣摩的。
娄老师的两堂课给我们带来了启示：2002年的课例，从教学伊始的利用圆形、方形、三角形的剪剪拼拼初步感知分分合合，到玩“合合大师”游戏与“分分大师”游戏，再到学生创作与作品展示、评价，每一个教学环节都是在“游戏”的环境里展开。在2011年的课例中，我们同样看到了“游戏”贯穿了整个教学的过程：从“整体感知”到四次“分合”。
游戏是一种生长环境，也是一种教学策略。当游戏作为教学策略时，它要立足于儿童已有经验，要高于儿童生活中的游戏。它有规约，有坡度，有美术特质，有儿童思维的跟进，只有这样，游戏才能使儿童回归“儿童”的同时又促进儿童真正意义上的生长。在娄老师的两次教学中，我们就看到了这样的游戏：2002年课例中，“合合大师”与“分分大师”的游戏建立在学生已有的“益智拼图”游戏经验上，学生当时的游戏不是随意的，它有规约，得通过缜密审度、思维探险、不断实践才能完成游戏。2011年课例中的四次“分合”则更多地利用学生好奇与想象的思维特性，启发学生发散思维，依物联想，从而呈现多元答案。课堂上，学生游戏在“最近发展区”，自主唤醒自我的经验与天性，知识体系与能力结构在游戏中得到生长。
二、改变：在“教什么”与“怎么教”上更坚定地坚持“儿童立场”
“教什么”与“怎么教”是教学的核心，是任何一名教师在面对教材与学生时需要思考的问题。带着这两个问题，审视这两次教学，我发现了娄老师9年后的两个“偏向”：
1．“教什么”——从“重方法”偏向“重创意”
从2002年的教学设计看，娄老师将“‘分’与‘合’的方法”作为教学的重点，并在课堂上浓墨重彩地引导学生通过游戏，探索、归纳出“分”与“合”的方法。说真的，这种侧重方法的教学并不新鲜，很多教师在上此课时会如此选择。然而，费尽心机，千辛万苦归纳出的方法真能纳入学生的知识体系，被学生所用？这得打一个问号。
“教什么”要建立在学生已有的经验和情感需求之上。就此课学生“想要什么”，我曾问过学生，发现学生最想知道的并不是“分”与“合”的方法，而是：①一个几何形，相同形式分割后可以组合成哪些图形？②一个几何形，多种形式多次分割后，能不能组合成更多的图形？③想试试随便一个形状进行任意分割后，再组合，能不能拼出多种有趣的图形。看来，创意是学生最想拥有的！再进一步走进学生的生活，我们发现学生已经拥有类似于本课的“分”法与“合”法的经验，无须老师对“分”、“合”方法割裂开来进行教学，并贴上“剪线条”、“先折再剪”、“组合剪”、“移动”等标签。方法的细碎化与标签化会使学生在分分合合创作时，把更多的精力放在“如何运用那些归纳出来的方法”，而不去考虑“分解几何形后，可以组合成哪些有趣图形”。当然本人未现场观摩，这也是推断而已。
比较而言，吸引我的是2011年的课堂实录，课堂上娄老师弱化了“分”与“合”的方法，而把“分”与“合”融合起来，重点是：①让学生体验几何形分解后组合成的不同图形，带来的不同想象。②根据不同的想象对几何形进行不同的分解与组合。如：第二次分合中三次改变半圆的组合，说说各“像什么？”；把方形分割成四块小正方形后，提问：除了“十字路口”、“窗户”，试试“你还有其他的摆法吗？”；第三次分合中欣赏与创作，等等。这样，就把“教什么”从重方法转向了重创意、重想象，与儿童的经验与情感需求相吻合。
2．“怎么教”——从“游戏地教”偏向“游戏地学”
郭思乐说：“教师是生命的‘牧者’，其特征就是把牛羊放牧到水草丰美之处，让它们恣意吃草。”这句话提醒我们教师要“让学”。带着这个想法再次细辨两次教学中的游戏，也找到了两者的不同：
2002年时，娄老师创设的游戏只是营造教学氛围，分析“分”与“合”方法的途径，它逻辑性强，指向性明，但生成性少。它是为教师的“教”服务的。
2011年，娄老师将游戏融入到学生的学习中，它开放、自由，生成丰富。可以说，此时的游戏不再是途径，而是一种状态，一种学生学习的状态。课上的四次分合游戏揉进了知识（需要学生运用分合方法），拴住了思维（需要学生谋划、想象），触及了美术学科的本质，是学生一种自主的深层次的探究性学习。课堂上更多的时间与空间是学生在游戏中探险、实践、想象，此时教师就成了“牧者”。
还值得一提的是，2011年教学的游戏还融入了文化味：课始，利用“七巧板”组合成“分”与“合”两个字；课末，将学生作品以挂“宫灯”的方式展示等，都能让学生在游戏中感受文化，在文化中认识“分分合合”。
十年一课，让我们感受到了娄老师愈发清晰的儿童立场，让我们触摸到了娄老师的智慧教学。十年一课，很有趣，也很有意义。
（谢宇松，无锡市新区坊前实验小学，214111）
通过反复阅读，再三比照，我有了自己的答案。
一、不变：游戏是儿童美术教学方式的永恒基调
儿童是天生的游戏者，儿童的生活状态具有很强的游戏倾向。就美术的本身来看，无论席勒·斯宾塞的“游戏说”，还是宗炳的“畅神说”都表明了美术具有游戏性，如本课内容就来源于中国传统民间游戏“七巧板”，其本身就是一个游戏，且无限接近于儿童的游戏本质。卢梭在谈到儿童美术教育时特别强调游戏：“因为它是符合儿童天性的活动，在游戏活动中可以逐渐培养儿童的好奇心、求知欲、创造能力和客观、细致的心理品质以及实事求是的精神。”所以，如何创设适合儿童发展的游戏环境，让课堂容置于儿童的游戏世界；如何让教学呈现儿童的游戏原态，在悄无声息中使儿童的知识结构与课本知识对接，并相互作用，是我们在美术教学设计与实施中需要揣摩的。
娄老师的两堂课给我们带来了启示：2002年的课例，从教学伊始的利用圆形、方形、三角形的剪剪拼拼初步感知分分合合，到玩“合合大师”游戏与“分分大师”游戏，再到学生创作与作品展示、评价，每一个教学环节都是在“游戏”的环境里展开。在2011年的课例中，我们同样看到了“游戏”贯穿了整个教学的过程：从“整体感知”到四次“分合”。
游戏是一种生长环境，也是一种教学策略。当游戏作为教学策略时，它要立足于儿童已有经验，要高于儿童生活中的游戏。它有规约，有坡度，有美术特质，有儿童思维的跟进，只有这样，游戏才能使儿童回归“儿童”的同时又促进儿童真正意义上的生长。在娄老师的两次教学中，我们就看到了这样的游戏：2002年课例中，“合合大师”与“分分大师”的游戏建立在学生已有的“益智拼图”游戏经验上，学生当时的游戏不是随意的，它有规约，得通过缜密审度、思维探险、不断实践才能完成游戏。2011年课例中的四次“分合”则更多地利用学生好奇与想象的思维特性，启发学生发散思维，依物联想，从而呈现多元答案。课堂上，学生游戏在“最近发展区”，自主唤醒自我的经验与天性，知识体系与能力结构在游戏中得到生长。
二、改变：在“教什么”与“怎么教”上更坚定地坚持“儿童立场”
“教什么”与“怎么教”是教学的核心，是任何一名教师在面对教材与学生时需要思考的问题。带着这两个问题，审视这两次教学，我发现了娄老师9年后的两个“偏向”：
1．“教什么”——从“重方法”偏向“重创意”
从2002年的教学设计看，娄老师将“‘分’与‘合’的方法”作为教学的重点，并在课堂上浓墨重彩地引导学生通过游戏，探索、归纳出“分”与“合”的方法。说真的，这种侧重方法的教学并不新鲜，很多教师在上此课时会如此选择。然而，费尽心机，千辛万苦归纳出的方法真能纳入学生的知识体系，被学生所用？这得打一个问号。
“教什么”要建立在学生已有的经验和情感需求之上。就此课学生“想要什么”，我曾问过学生，发现学生最想知道的并不是“分”与“合”的方法，而是：①一个几何形，相同形式分割后可以组合成哪些图形？②一个几何形，多种形式多次分割后，能不能组合成更多的图形？③想试试随便一个形状进行任意分割后，再组合，能不能拼出多种有趣的图形。看来，创意是学生最想拥有的！再进一步走进学生的生活，我们发现学生已经拥有类似于本课的“分”法与“合”法的经验，无须老师对“分”、“合”方法割裂开来进行教学，并贴上“剪线条”、“先折再剪”、“组合剪”、“移动”等标签。方法的细碎化与标签化会使学生在分分合合创作时，把更多的精力放在“如何运用那些归纳出来的方法”，而不去考虑“分解几何形后，可以组合成哪些有趣图形”。当然本人未现场观摩，这也是推断而已。
比较而言，吸引我的是2011年的课堂实录，课堂上娄老师弱化了“分”与“合”的方法，而把“分”与“合”融合起来，重点是：①让学生体验几何形分解后组合成的不同图形，带来的不同想象。②根据不同的想象对几何形进行不同的分解与组合。如：第二次分合中三次改变半圆的组合，说说各“像什么？”；把方形分割成四块小正方形后，提问：除了“十字路口”、“窗户”，试试“你还有其他的摆法吗？”；第三次分合中欣赏与创作，等等。这样，就把“教什么”从重方法转向了重创意、重想象，与儿童的经验与情感需求相吻合。
2．“怎么教”——从“游戏地教”偏向“游戏地学”
郭思乐说：“教师是生命的‘牧者’，其特征就是把牛羊放牧到水草丰美之处，让它们恣意吃草。”这句话提醒我们教师要“让学”。带着这个想法再次细辨两次教学中的游戏，也找到了两者的不同：
2002年时，娄老师创设的游戏只是营造教学氛围，分析“分”与“合”方法的途径，它逻辑性强，指向性明，但生成性少。它是为教师的“教”服务的。
2011年，娄老师将游戏融入到学生的学习中，它开放、自由，生成丰富。可以说，此时的游戏不再是途径，而是一种状态，一种学生学习的状态。课上的四次分合游戏揉进了知识（需要学生运用分合方法），拴住了思维（需要学生谋划、想象），触及了美术学科的本质，是学生一种自主的深层次的探究性学习。课堂上更多的时间与空间是学生在游戏中探险、实践、想象，此时教师就成了“牧者”。
还值得一提的是，2011年教学的游戏还融入了文化味：课始，利用“七巧板”组合成“分”与“合”两个字；课末，将学生作品以挂“宫灯”的方式展示等，都能让学生在游戏中感受文化，在文化中认识“分分合合”。
十年一课，让我们感受到了娄老师愈发清晰的儿童立场，让我们触摸到了娄老师的智慧教学。十年一课，很有趣，也很有意义。
（谢宇松，无锡市新区坊前实验小学，214111）