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“这次考试又考差了，我真没用”“又要辜负父母的期待了”“我怎么做什么都失败”……在我心理辅导实践过程中，听到了很多学生表达出类似的自我否定。在学生预约心理辅导时，我会让他们先填一个基本信息表，很多有上述自我否定情形的学生都会在自我评价栏中写道：“我很笨，很多事情都做不好。”是什么让学生对自己产生了如此多的否定呢？
成人眼里的小事情或许就是学生心中的“暴击”
在上“面对挫折”这一主题的心理课时，我给学生放了《奇葩说》的一个片段，辩题是“生活的暴击值得感激吗？”辩手在陈述完后，现场好多观众、嘉宾都哭得跟泪人似的。当我看向学生时，发现他们听得很认真，面部表情却毫无变化。调查发现，学生都很赞赏辩手的表达能力，却并没有被这段成年人觉得真实、戳心的感人演讲所打动。他们并没有体验过成年人生活中的种种不如意：工作碰壁、绩效不达标、家庭事业难以协调……对于成年人感受到的那些“暴击”，学生无法感同身受。同样的，学生所体验的：考试失误、听写单词不过关、与好朋友闹别扭、被家长责骂、被老师批评……这些事情，我们成年人会觉得：“现在的学生抗压能力怎么这么差，这些事我们学生时代都经历过，现在回过头去看，它们不就是芝麻绿豆大点的小事吗？”可在学生心里，那却是他们正在经历的生活的“暴击”。作为大人的我们都忘了自己也曾经是小孩子，很多成年人眼里的小事情，却是孩子心中天大的事。
作为家长、老师，在和孩子交流的时候都要学会适度退行，退回到孩子的年龄阶段，站在他们的立场去换位思考问题、帮助他们解决问题，而不总是以“上帝”视角去指点、教育，甚至责备。当孩子失败、犯错时，我们可以先与其共情，并理解他，给予陪伴与支持，再和他一起探讨问题、面对问题、找到解决方法。从而培养他们的“自性”，提高孩子的自我效能感，让他们从一次次成长经历中学会肯定自我的价值，而不是打击他们的自信，增强他们的挫败感，让他们在一次次困难中多了一份自我否定。
罗森塔尔效应：我们都在朝着期望的方向发展
1968年，美国心理学家罗森塔尔和L.雅各布森来到一所小学，他们从一至六年级中各选了3个班，在学生中进行了一次“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单交给了有关老师，并叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。8个月后，他们又来到这所学校进行复试，结果奇迹出现了：名单上的学生成绩都有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。心理学家对这些学生还进行了跟踪调查，发现20 年后，这些学生所取得的成就远远超出了班上的其他同学。实际上，他们当初所提供的发展名单完全是随便抽取的。
在此实验中，教师受到了实验者的暗示，不仅对名单上的学生抱有更高期望，而且有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多提问、赞许等行为方式，将隐含的期望传递给这些学生，学生则给老师以积极的反馈；这种反馈又激起老师更大的教育热情，维持其原有期望，并对这些学生给予更多关照。如此良性循环，以致这些学生的智力、学业成绩以及社会行为都朝着教师期望的方向靠拢，使期望成为现实。
虽然该实验由于伦理和教育的公平性等问题，被禁止再作类似施测。但我们却可以从中获得非常重要的启发：一个重要他人（老师、家长等）的积极肯定、正向期望将对学生产生多么重要的正性作用！此时此刻的肯定或否定都对形塑未来的他们至关重要。不要让自己的学生总成长在 “你还不够好”的无助中与“别人家的孩子更优秀”的阴影下，要看见他们此时此刻的辛勤付出，肯定他们努力成长的阶段果实，发现他们可能具有的无限潜能。
同时，这个实验还让我们看到了积极心理暗示的能量，重复对自己进行积极心理暗示，有助于调节情绪，改变行为，促使自己往更好的地方向发展。而如果总是进行自我否定，这其实是一种消极的心理暗示，长此以往，会让自己的情绪变得更糟、心态更垮，行为也不能达到预期，因而进入恶性循环。其实积极心理暗示是一个长期坚持才能起效的过程，而在现在这个快餐式文化背景下，学生总想在短时间内就能见效快一点、效果显著一点，这必然显得急躁了一些。
识别“习得性無助”的圈套
有时候我会想，这些对自己有着这么多否定评价的孩子，是不是经历了太多的失败、批评、指责，让自己陷入了习得性无助的困境，他们在用不停地否定自己向外界发出“帮帮我吧”的信号。
习得性无助指的是：一个人如果觉察到自己的行为不可能达到特定的目的或没有成功的可能，就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态。
关于习得性无助的产生，塞格尔曼认为其形成可分为四个阶段：
1. 获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种情况下个体会体验各种失败和挫折。
2. 在体验的基础上进行认知。这时，个体会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。
3. 形成“将来结果也不可控”的预期。“结果不可控”的认知和期待使个体觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，因此得出自己的反应无效，前景无望，即努力也不能取得成功的结论。
4. 表现为动机、认知、情绪上的损害，影响后来的学习。当我们觉察到学生有可能进入了习得性无助的某个阶段时，可主动提供一些帮助，越早介入，帮助会越有效。帮助他们合理看待失败和挫折：事情本身并不影响人，影响人的是看待这件事的想法和信念。引导他们用情绪ABC理论，更好地调整认知。帮助他们学会运用积极的心理暗示，学会积极归因。帮助他们看到自己还拥有很多资源和社会支持系统，朋友、家长和老师都是他们坚强的后盾。更重要的是，我们要让他们感受到包容、允许、理解、支持，从而促进他们去觉察、感受、改变、行动。
有一次，我去一个班级上课，一个以往是满脸愁容当天却格外开心的女生神采飞扬地对我说：“老师，您今天真漂亮！”我微笑着回应她：“谢谢你！”并期待地看着她，希望她多说点什么，她笑开了花似的继续说：“我觉得您今天格外漂亮，我看什么都觉得格外美丽。您知道为什么吗？”追问发现，她刚刚去英语老师那里听写了单词，这么久以来，还是第一次全对，罕见地获得了英语老师的肯定。看看，一次来自重要他人的小小肯定就会令学生欣喜若狂，心情都明亮了起来。
成人眼里的小事情或许就是学生心中的“暴击”
在上“面对挫折”这一主题的心理课时，我给学生放了《奇葩说》的一个片段，辩题是“生活的暴击值得感激吗？”辩手在陈述完后，现场好多观众、嘉宾都哭得跟泪人似的。当我看向学生时，发现他们听得很认真，面部表情却毫无变化。调查发现，学生都很赞赏辩手的表达能力，却并没有被这段成年人觉得真实、戳心的感人演讲所打动。他们并没有体验过成年人生活中的种种不如意：工作碰壁、绩效不达标、家庭事业难以协调……对于成年人感受到的那些“暴击”，学生无法感同身受。同样的，学生所体验的：考试失误、听写单词不过关、与好朋友闹别扭、被家长责骂、被老师批评……这些事情，我们成年人会觉得：“现在的学生抗压能力怎么这么差，这些事我们学生时代都经历过，现在回过头去看，它们不就是芝麻绿豆大点的小事吗？”可在学生心里，那却是他们正在经历的生活的“暴击”。作为大人的我们都忘了自己也曾经是小孩子，很多成年人眼里的小事情，却是孩子心中天大的事。
作为家长、老师，在和孩子交流的时候都要学会适度退行，退回到孩子的年龄阶段，站在他们的立场去换位思考问题、帮助他们解决问题，而不总是以“上帝”视角去指点、教育，甚至责备。当孩子失败、犯错时，我们可以先与其共情，并理解他，给予陪伴与支持，再和他一起探讨问题、面对问题、找到解决方法。从而培养他们的“自性”，提高孩子的自我效能感，让他们从一次次成长经历中学会肯定自我的价值，而不是打击他们的自信，增强他们的挫败感，让他们在一次次困难中多了一份自我否定。
罗森塔尔效应：我们都在朝着期望的方向发展
1968年，美国心理学家罗森塔尔和L.雅各布森来到一所小学，他们从一至六年级中各选了3个班，在学生中进行了一次“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单交给了有关老师，并叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。8个月后，他们又来到这所学校进行复试，结果奇迹出现了：名单上的学生成绩都有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。心理学家对这些学生还进行了跟踪调查，发现20 年后，这些学生所取得的成就远远超出了班上的其他同学。实际上，他们当初所提供的发展名单完全是随便抽取的。
在此实验中，教师受到了实验者的暗示，不仅对名单上的学生抱有更高期望，而且有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多提问、赞许等行为方式，将隐含的期望传递给这些学生，学生则给老师以积极的反馈；这种反馈又激起老师更大的教育热情，维持其原有期望，并对这些学生给予更多关照。如此良性循环，以致这些学生的智力、学业成绩以及社会行为都朝着教师期望的方向靠拢，使期望成为现实。
虽然该实验由于伦理和教育的公平性等问题，被禁止再作类似施测。但我们却可以从中获得非常重要的启发：一个重要他人（老师、家长等）的积极肯定、正向期望将对学生产生多么重要的正性作用！此时此刻的肯定或否定都对形塑未来的他们至关重要。不要让自己的学生总成长在 “你还不够好”的无助中与“别人家的孩子更优秀”的阴影下，要看见他们此时此刻的辛勤付出，肯定他们努力成长的阶段果实，发现他们可能具有的无限潜能。
同时，这个实验还让我们看到了积极心理暗示的能量，重复对自己进行积极心理暗示，有助于调节情绪，改变行为，促使自己往更好的地方向发展。而如果总是进行自我否定，这其实是一种消极的心理暗示，长此以往，会让自己的情绪变得更糟、心态更垮，行为也不能达到预期，因而进入恶性循环。其实积极心理暗示是一个长期坚持才能起效的过程，而在现在这个快餐式文化背景下，学生总想在短时间内就能见效快一点、效果显著一点，这必然显得急躁了一些。
识别“习得性無助”的圈套
有时候我会想，这些对自己有着这么多否定评价的孩子，是不是经历了太多的失败、批评、指责，让自己陷入了习得性无助的困境，他们在用不停地否定自己向外界发出“帮帮我吧”的信号。
习得性无助指的是：一个人如果觉察到自己的行为不可能达到特定的目的或没有成功的可能，就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态。
关于习得性无助的产生，塞格尔曼认为其形成可分为四个阶段：
1. 获得体验。努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种情况下个体会体验各种失败和挫折。
2. 在体验的基础上进行认知。这时，个体会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。
3. 形成“将来结果也不可控”的预期。“结果不可控”的认知和期待使个体觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，因此得出自己的反应无效，前景无望，即努力也不能取得成功的结论。
4. 表现为动机、认知、情绪上的损害，影响后来的学习。当我们觉察到学生有可能进入了习得性无助的某个阶段时，可主动提供一些帮助，越早介入，帮助会越有效。帮助他们合理看待失败和挫折：事情本身并不影响人，影响人的是看待这件事的想法和信念。引导他们用情绪ABC理论，更好地调整认知。帮助他们学会运用积极的心理暗示，学会积极归因。帮助他们看到自己还拥有很多资源和社会支持系统，朋友、家长和老师都是他们坚强的后盾。更重要的是，我们要让他们感受到包容、允许、理解、支持，从而促进他们去觉察、感受、改变、行动。
有一次，我去一个班级上课，一个以往是满脸愁容当天却格外开心的女生神采飞扬地对我说：“老师，您今天真漂亮！”我微笑着回应她：“谢谢你！”并期待地看着她，希望她多说点什么，她笑开了花似的继续说：“我觉得您今天格外漂亮，我看什么都觉得格外美丽。您知道为什么吗？”追问发现，她刚刚去英语老师那里听写了单词，这么久以来，还是第一次全对，罕见地获得了英语老师的肯定。看看，一次来自重要他人的小小肯定就会令学生欣喜若狂，心情都明亮了起来。