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【摘要】建构游戏材料是辅助幼儿进行思考和操作的有效媒介，建构游戏的主题和形式让幼儿在游戏的过程中有充分的机会理解、感知和学习，并将其内在的认知水平与外显的观察、操作等行为产生联系，对幼儿学习品质的发展具有独特的价值。本研究随机选取一所公办园小班、中班、大班共142名幼儿作为研究对象，通过组织实施10周类型丰富的建构游戏活动进行教育培养实验。研究发现，建构游戏能够促进3～6岁幼儿学习品质的发展，不同类型建构游戏对幼儿学习品质的发展作用不同，中班年龄阶段是幼儿学习品质发展的关键期，建构游戏对不同年龄阶段幼儿学习品质的影响不同。
【关键词】3～6岁幼儿；学习品质；建构游戏；影响
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）09-0037-07
【作者简介】孟奕彤（1994-），女，黑龙江七台河人，天津市武清区第十幼儿园教师，二级教师，硕士；索长清（1985-），男，内蒙古赤峰人，沈阳师范大学学前与初等教育学院副教授，博士；高一波（1982-），女，内蒙古丰镇人，空军通信士官学校讲师，硕士。
一、问题的提出
学习品质（Approaches to Learning）一词来自美国，美国国家教育目标委员会（National Education Goals Panel，简称NEGP）曾在其关于儿童早期发展的工作报告中指出，学习品质是一个综合性术语，涵盖了学习风格、学习态度、学习习惯等多方面的内容[1]。它是在幼儿阶段开始出现并发展的，对幼儿未来学业有重要影响的，与学习密切相关的一些基本素质，包含主动性、目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象和创造力、专注性、好奇心、独立性等主要方面[2]。自2012 年我国教育部颁布的《3-6 岁儿童学习与发展指南》中明确提出应重视幼儿的学习品质以来，越来越多的学前教育工作者开始关注并重视幼儿学习品质的发展和培养，但当提及幼儿的学习品质时，人们更多关注的是幼儿五大领域的教育内容，而忽视游戏对学习品质的重要作用。
建构游戏也称结构游戏，是儿童利用多种建构性材料反映现实生活中的物体及场景，并以此来获得相关知识、培养审美情趣的创造性游戏活动，分为自由搭建、命题搭建和模拟搭建三种类型[3]。相比于其他的游戏类型，建构游戏需要使用丰富的结构性游戏材料，灵活多变的结构性游戏材料是辅助幼儿进行思考和操作的有效媒介。同时，建构游戏多元的游戏主题和灵活的游戏形式，让幼儿可以依据已有的知识经验和生活经验，综合运用多种能力动手操作完成游戏，将一些零散无意义的游戏材料搭建成有意义的立体造型。在这一过程中幼儿有充分的机会理解、感知和学习数量关系、空间关系等，其内在的认知水平与外显的观察、操作等行为产生联系互动，能够激发幼儿想象力、创造力、目标性、专注性等学习品质，具有独特的游戏价值。
鉴于此，本研究旨在通过建构游戏活动进行教育培养实验，探究幼儿学习品质的发展规律和特点，以及建构游戏促进幼儿学习品质发展的有效性，从而寻找培养幼儿学习品质切实可行的有效途径，并提出相应的教育建议，以期为幼儿学习品质的培养和幼儿园建构游戏的组织提供借鉴和参考。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选择沈阳市某公办幼儿园作为实验园，随机选取小、中、大班级各2个（共6个）作为研究被试，全体被试年龄在3～6岁之间，被试班级环境相当、男女比例相当，从而形成3个实验班，3个对照班。
（二）研究工具
本研究主要参考和使用北京师范大学冯晓霞教授等人编制的《幼儿学习品质观察评定表》，此量表具有良好的专家效度，信度在0.92以上[4]。该测量工具包括幼儿在幼儿园活动中所表现出来的主动性、目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象与创造性、专注程度、好奇心、独立性8项内容，采用五级计分方式，每项内容均有具体的观察评分标准。同时，在实验实施的过程中对幼儿进行观察，并使用《幼儿个案观察表》进行记录，为实验研究数据及资料做相应补充。
（三）研究过程
1. 实验准备
本研究依据建构游戏相关参考用书，并通过与幼儿园一线教师、学前教育专家学者共同讨论、筛选和改编，为小、中、大班分别设计20个（共60个）建构游戏活动方案。在实验实施前使用《幼儿学习品质观察评定表》对全体被试幼儿的学习品质情况进行测查，采用SPSS20.0对实验班与控制班进行同质性检验，数据结果显示实验班与控制班幼儿学习品质水平基本一致。
2. 实验实施
依据提前设计好的建构游戏活动方案，按照由易到难、由简到繁的顺序，不同内容的建构游戏穿插实施，实验班每班每周进行2次实验，每次实验时间按不同年龄班游戏活动时间特点进行安排，实验干预分10周完成（共持续2个月左右），保证每次实验时间合理充分，控制班按照原有的一日活动正常进行，严格控制其他无关变量。
3. 实验后测
实验结束后，再次采用《儿童学习品质观察评定表》对全体被试幼儿的学习品质进行评定和测量，通过SPSS20.0进行统计分析，得到建构游戏对幼儿学习品质的培养效果。
三、研究结果
（一）实验前后实验班幼儿学习品质发展水平差异比较
为探究建构游戏促进幼儿学习品质的发展是否有效，对小、中、大三个实验班前后测数据进行配对样本t检验，结果如表1所示。
由表1可知，在小班、中班实验班幼儿实验前后的学习品质得分比较中可以看出，小班、中班各维度均存在极其显著性差异（p<0.01），即小班、中班幼儿学习品质各维度均有所提高。在大班实验班幼儿实验前后的学习品质得分比较中可以看出，“主动性、好奇心”维度存在显著性差异（p<0.05），“目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象力和创造力、专注程度、独立性”维度存在极其顯著性差异（p<0.01），即大班幼儿学习品质各维度有不同程度的提高。 （二）控制班幼儿学习品质发展水平差异比较
对小、中、大三个控制班幼儿学习品质前后测数据进行配对样本t检验，结果如表2所示。
由表2可知，在小班、中班、大班控制班幼儿学习品质前后测得分比较中可以看出，小班、中班、大班学习品质各维度均不存在显著性差异（p>0.05），即各控制班儿学习品质各维度均没有较大程度的变化。
（三）实验班与控制班幼儿学习品质发展水平差异比较
实验后再次采用《幼儿学习品质观察评定表》对实验班幼儿和控制班幼儿学习品质情况进行测查，并将全体被试幼儿的学习品质后测分数使用SPSS20.0进行独立样本 t检验，结果如表3所示。
如表3所示，实验后小、中、大三个实验班与控制班幼儿学习品质总体存在极其显著差异（p<0.01）。其中，小班的“主动性、目标意识、坚持性、想象力和创造力、专注程度”维度均存在显著性差异（p<0.05），“好奇心”维度存在极其显著性差异（p<0.01）。而中班的“目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象力和创造力”维度存在显著性差异（p<0.05），“主动性、专注程度、好奇心”维度存在极其显著性差异（p<0.01）。大班的“抗挫折能力、专注程度、好奇心”维度均存在显著性差异（p<0.05），“想象力和创造力”维度存在极其显著性差异（p<0.01）。
（三）3～6岁幼儿学习品质发展的年龄差异比较
为了探究3～6岁不同年龄班幼儿学习品质发展是否有所不同，对全体被试幼儿学习品质后测成绩进行单因素方差分析，结果如表4（下页）所示。
由表4可知，小、中、大三个年龄班的幼儿学习品质发展水平，各维度组间p值均小于0.05，即存在显著性差异。由于学习品质各维度得分的单因素方差分析结果呈现显著性差异，进一步对学习品质各维度和总分进行多重比较，结果发现，在“主动性”维度上，小班幼儿分数略高于中班幼儿，但未呈现出显著性差异（p>0.05）；大班幼儿分数极其显著高于中班幼兒和小班幼儿（p<0.01）；在“目标意识”维度上，大班幼儿分数极其显著高于中班幼儿（p<0.01），中班幼儿分数极其显著高于小班幼儿（p<0.01）；在“坚持性”维度上，中班幼儿分数显著高于小班幼儿（p<0.05），大班幼儿分数极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“抗挫折能力”维度上，中班幼儿分数极其显著高于小班幼儿（p<0.01），大班幼儿分数极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“想象力和创造力”维度上，中班幼儿得分略高于小班幼儿，但未呈现出显著性差异（p>0.05），大班幼儿得分极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“专注程度”维度上，中班幼儿得分极其显著高于小班幼儿（p<0.01），大班幼儿得分极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“好奇心”维度上，中班幼儿得分略高于小班幼儿，大班幼儿得分略高于中班幼儿，但未呈现出显著性差异（p>0.05），大班与小班呈现出显著性差异（p<0.05）；在“独立性”维度上，中班幼儿得分略高于小班幼儿，但未呈现出显著性差异（p >0.05），大班幼儿得分极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；从幼儿学习品质总分来看，中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01），大班幼儿极其显著高于中班幼儿（p<0.01）。因此，不同年龄班幼儿学习品质发展水平不同，具有显著的年龄差异。
（四）不同类型建构游戏中幼儿学习品质表现的差异比较
1. 自由搭建类建构游戏
通过多次观察发现，在自由搭建中，教师通常会提供形状、种类丰富的建构游戏活动材料，幼儿非常愿意参加，会主动帮教师搬运游戏材料、向教师询问很多关于本次游戏的问题，迫不及待地想要去探索和尝试。若教师向幼儿提供了之前少有接触的建构游戏材料，如色彩丰富的拼棒建构材料，幼儿会表现出独特积极的倾向，在建构游戏活动开始和活动过程中，幼儿注视、接近、主动提问、探索、触碰，参与建构游戏的意愿强烈，并且幼儿会主动向游戏伙伴发出邀请，对游戏过程充满渴望。幼儿在随意摆弄游戏材料的过程中先做后想，主动思考、尝试，自觉地去发现和利用建构游戏材料，自愿主动学习和获得新的认知经验，沉浸在建构游戏的情境中，主动性、好奇心等学习品质得以发生和发展。
2. 模拟搭建类建构游戏
模拟搭建类建构游戏，由教师设置统一的模拟目标，幼儿在教师的引导和同伴互帮互助中完成搭建目标。通过观察发现，在这一过程中，幼儿非常愿意接受任务，会认真仔细倾听教师讲解游戏内容，自觉地融入模拟搭建游戏中，通过教师对游戏内容的描述和游戏规则的讲解，幼儿有明确的目标，在建构游戏中较少被打扰。幼儿在游戏中出现较多与搭建内容相关的自言自语及与同伴的交流，围绕着模拟搭建行为，幼儿也在通过语言进行确认、调节和修整，并且用来对自我进行控制和引导。幼儿精心模仿和打造自己的建构作品，通过仔细观察比对、动手操作、动脑思考、不断尝试等过程，注重每一个想要表现的细节，对模拟搭建的内容产生认同感，目标意识增强，专注程度有所提高。并且，幼儿为了完成模拟搭建目标，会全神贯注地参与到游戏活动中，集中注意力在自己或和同伴的模拟搭建作品上，安静专心地进行搭建活动，认真地对待游戏任务并自觉地遵守游戏规则，表现出较强的自我控制能力。
大多数幼儿会在游戏的过程中通过合作互助的方式慢慢将作品呈现出来，也有对整体模拟搭建作品的思考，伴随着一定的言语和行为，较少出现脱离目标任务的情况，当克服困难并最终完成作品时会表现出成功的喜悦。当他人对自己的作品存在疑问和不解，幼儿会进行自我肯定，顺利而流畅地向他人解释、说明，维护自己的搭建作品并将模拟搭建游戏活动持续进行。在仔细倾听教师讲解游戏内容后，幼儿对建构游戏材料进行自由组合，模拟搭建时进行不断预想和不断验证，自觉忽视周围的一些干扰因素，较长时间地专注于自己的搭建活动，偶尔需要简单提示或同伴提醒，但始终没有放弃自己的搭建作品，从一而终地参与模拟搭建类建构游戏活动，幼儿的坚持性、专注程度、目标意识等学习品质正在发生和发展。 3. 命题搭建类建构游戏
在大量的观察中了解到，幼儿会根据教师设定的游戏主题和游戏情境，利用建构游戏材料对建构游戏的主题进行假想创造，一边想象一边操作，并伴随语言表达，充分发挥创造性思维，与游戏材料、游戏空间环境、游戏同伴产生积极的互动。随着搭建的进行，幼儿会不满足于现有的建构主题，而将生活片段与游戏相联系，结合相关的知识经验和生活实践经验进行游戏角色的支配和游戏情节的加工，享受想象和描述的过程，进一步促进想象力和创造力的发展。同时，幼儿在命题搭建游戏开始前依据主题预想出自己的搭建目标，始终对自己的建构内容和建构过程充满自信。在游戏过程中，幼儿不断发现问题、解决问题，与同伴合作、讨论、分享经验，回忆已有经验的同时吸收新的知识技能，依靠自己的力量克服困难，对已经完成的半成品进行加工和继续创造，体验建构成功的快乐。幼儿自己明确搭建任务的分工，在与同伴的共同努力下对建构作品进行不断的完善和调整，多次尝试直至满意，充分显示了幼儿独立性等学习品质的产生和发展。
但幼儿在命题搭建的过程中会遇到各种类型的搭建问题和困难，当幼儿面对临时遇到的困难时，没有轻易放弃，而是与同伴一起探讨，根据自己的生活经验和认知经验思考出积极的应对措施。通过不断的试误、探索，在反复尝试的过程中不断调整自己的搭建行为，从毫无头绪到不断尝试寻找到最终的解决办法，直至问题的解决。幼儿愿意通过冷静的思考、不断的尝试、与同伴协商、向他人寻求帮助等方式解决所遇到的困难，较少受到周围的干扰，专心致志地完成搭建作品，抗挫折能力等学习品质正在产生和发展。
四、分析讨论
（一）建构游戏对3～6岁幼儿学习品质发展的作用
通过对全体被试幼儿学习品质前后测的成绩、实验后实验班与控制班幼儿学习品质发展水平进行差异比较，结果表明，建构游戏能够促进3～6岁幼儿学习品质各维度的发展。幼儿的学习品质具有内在的关联性和发展的综合性特点，各维度相互交织、相互影响，建构游戏作为一种游戏材料丰富、游戏内容复杂的游戏活动，能够使幼儿在游戏中认真操作、仔细思考、不断挑战，使幼儿的学习品质随着不同的建构游戏情境产生不同的变化，从而综合促进幼儿学习品质多方面的提升。
1. 自由搭建更有利于促进幼儿主动性、好奇心的发展
在本研究的自由搭建类建构游戏中，建构技能的发挥、建构游戏材料的选择、建构游戏中角色和任務的分配等都为促进幼儿主动性的发展营造了适宜的氛围。幼儿的主动性发展是动态的过程，在自由搭建类建构游戏中幼儿能够全身心地投入，主动探索、主动选择、主动判断，充分享受着游戏所带来的快乐，主动性也随之发展[5]。同时，在自由搭建类建构游戏活动中，幼儿能够在内容丰富的游戏环境和游戏材料中进行自主的观察思考和动手操作，通过询问、试误等方式来获得新的信息，从而不断激发和满足自己的好奇心。好奇心是幼儿进行建构游戏的基础，同时建构游戏也能够进一步促进幼儿好奇心的发展[6]。
2. 模拟搭建更有利于促进幼儿目标意识、坚持性、专注程度的发展
幼儿在模拟建构游戏中依据自己所观察到的内容和范例拼搭组合游戏材料，同时在游戏的过程中因数量、结构等问题对作品进行不断的观察、修改与调整，并融入自己的经验和想法，能够促进目标意识、专注程度等方面学习品质的发展。教师的有效介入也是在游戏中培养幼儿目标意识的关键因素[7]。在模拟搭建类建构游戏活动中，教师以幼儿的最近发展区为依据，为幼儿提供适宜并具有一定挑战的层级性游戏任务，并配合包含信任、暗示、期待等重要因素在内的言语鼓励与评价，启发幼儿更好地思考，让幼儿可以通过一定的努力完成任务，强化目标意识。游戏情境是影响幼儿坚持性的重要因素，建构游戏是培养幼儿专注力的有效途径之一[8]。在模拟搭建类建构游戏活动中，幼儿能够聚精会神地倾听、观察、思考，并且专注于运用平铺、垒高、拼插等搭建技能的灵活运用，在完成游戏任务的过程中始终坚持自己的想法，不受同伴或周围其他环境因素的支配和影响，幼儿的专注力有所发展。
3. 命题搭建更有利于促进幼儿想象力和创造力、抗挫折能力、独立性的发展
不同主题的建构游戏蕴含丰富的教育契机，多元的建构游戏材料能够有效地支持和满足幼儿的创造需求，帮助幼儿获得创造的灵感[9]。幼儿在搭建的过程中可以自由地使用游戏材料进行象征和替代，在教师设定的游戏情境中进行联想和创造，从而充分地促进想象力和创造力的发展。同时，在命题搭建类建构游戏中，幼儿能够依据自己心中的搭建目的，对游戏中遇到的问题进行独立思考、独立选择和独立判断等。游戏材料的操作弹性也为幼儿提供了尝试和探索新世界的机会，幼儿可以完全依据自己的想法来参与游戏活动、操作游戏材料，再现已有的知识经验，成为游戏的主导者，从而主动学习和寻找解决问题的方法及策略，独立性等学习品质能够得到潜移默化地提升。并且在命题搭建的过程中，幼儿会时刻将搭建出的作品与想象中的作品相联系，不断调整和尝试，思考怎样才会使搭建的作品更加稳固和牢靠，幼儿的抗挫折能力也能够从中得到发展。
（二）3～6岁幼儿学习品质发展的年龄特点
由于知识经验的持续增长、生活阅历的不断增加，幼儿的身体机能、认知、社会性等方面随着年龄变化而不断发展，不同年龄幼儿的学习品质发展水平也有所不同[10]。本研究的单因素方差分析结果显示，在所有被试样本中，不同年龄班幼儿学习品质的发展水平呈现出显著性差异（p<0.05），且年龄越大幼儿的学习品质发展水平越高。并且，在幼儿的“主动性、好奇心、独立性”等方面，小班幼儿的发展水平与中班幼儿的发展水平差异性相对较小，而中班幼儿的发展水平与大班幼儿的发展水平呈现出极其显著性差异，说明幼儿园中班年龄段即4～5岁，是幼儿学习品质发展的关键时间阶段，发展迅速。
（三）建构游戏对不同年龄阶段幼儿学习品质的促进效果
本研究的数据结果显示，对于小班年龄阶段的幼儿，建构游戏对其学习品质中的“主动性、目标意识、坚持性、想象力和创造力、专注程度”维度具有显著的促进作用（p<0.05），对学习品质中好奇心维度具有极其显著的促进作用（p<0.01），但对学习品质中“抗挫折能力、独立性”维度的促进作用不明显。对于中班年龄阶段的幼儿，建构游戏活动对幼儿学习品质中的“目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象力和创造力”维度具有显著的促进作用（p<0.05），对“主动性、专注程度、好奇心”维度具有极其显著的促进作用（p<0.01），但对“独立性”维度促进作用不明显。对于大班年龄阶段的幼儿，建构游戏对学习品质中的“抗挫折能力、专注程度、好奇心”维度具有显著的促进作用（p<0.05），对“想象力和创造力”维度具有极其显著的促进作用（p<0.01），但对“主动性、目标意识、坚持性、独立性”维度的促进作用不明显。本研究实验班前后测数据结果显示，实验后小、中、大三个实验班在“主动性”方面均有显著的提高，但由于大班幼儿的年龄发展到一定阶段，自我控制水平较高，实验前后虽有所提高，但实验班与控制班比较差异不显著（p>0.05）。 综上所述，建构游戏对3～6岁幼儿学习品质中的“想象力和创造力、专注程度、好奇心”维度促进作用明显，本研究的数据结果显示，实验后小、中、大三个实验班在“想象力和创造力”方面均有明显的提高，其中小班、中班实验班与其对应的控制班呈现出显著性差异（p<0.05），大班实验班与控制班呈现出极其显著性差异（p<0.01）；实验后小、中、大三个实验班在“好奇心”方面均有明显的提高，其中大班实验班与控制班相比呈现出显著性差异（p<0.05），小班和中班实验班相比于控制班呈现出极其显著性差异（p<0.01）；实验后小、中、大三个实验班在“专注程度”方面均有明显的提高，其中，小班、大班实验班与其对应的控制班呈现出显著性差异（p< 0.05），中班实验班与控制班呈现出极其显著性差异（p<0.01）。另外，建构游戏对3～6岁幼儿学习品质中的“独立性”维度促进作用不明显。本研究的数据结果显示，实验后小、中、大三个实验班在“独立性”方面均有明显的提高，说明建构游戏对幼儿的独立性具有一定的促进作用。但由于年龄的增长，幼儿的身心各方面都在不断发展，幼儿的自主性、自我控制能力能够显著提升，相比于控制班，实验班幼儿的独立性并未呈现出显著的差异（p>0.05），控制班的发展水平与实验班基本一致，建构游戏对独立性的影响并不明显。
五、结论
1. 建构游戏能够促进3～6岁幼儿学习品质的发展。
2. 不同类型建构游戏对幼儿学习品质发展的作用不同。
3. 中班年龄阶段是幼儿学习品质发展的关键期。
4. 建构游戏对不同年龄阶段幼儿学习品质的影响不同。
【参考文献】
[1] Prince， Cynthia D. Reactions to the Goal 1 Technical Planning Subgroup Report on School Readiness[R]. Washington， DC： National Education Goals Panel， 1992.
[2] 李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：50-53.
[3] 李姗泽.学前儿童游戏[M].桂林：广西师范大学出版社，2012：15-16.
[4] 王宝华，冯晓霞，肖树娟，苍翠.家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系[J].学前教育研究， 2010（04）：3-9.
[5] 张瑶.创造性游戏中幼儿自主性发展研究[D].济南：山东师范大学，2015.
[6] 王军.在建构游戏中培养幼儿的好奇心和创造力[J].中国校外教育，2016（12）：149.
[7] 丁丹.幼儿任务意识在区域游戏中的培养策略[J].教育导刊（下半月），2013（08）：88.
[8] 周丽萍.建构游戏中幼儿专注力的培养[J].课程教育研究，2018（15）：249-250.
[9] 游静.幼儿园建构游戏中幼儿探索行为研究[D].石河子：石河子大學，2016.
[10] 黄爽，霍力岩.儿童学习品质的主要影响因素：国外研究进展及其启示[J].比较教育研究，2014，36（05）：40-45.
本文系国家社会科学基金教育学青年课题“幼儿学习品质的发展及其培养研究”（课题编号：CHA160213）的阶段性研究成果。
【关键词】3～6岁幼儿；学习品质；建构游戏；影响
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）09-0037-07
【作者简介】孟奕彤（1994-），女，黑龙江七台河人，天津市武清区第十幼儿园教师，二级教师，硕士；索长清（1985-），男，内蒙古赤峰人，沈阳师范大学学前与初等教育学院副教授，博士；高一波（1982-），女，内蒙古丰镇人，空军通信士官学校讲师，硕士。
一、问题的提出
学习品质（Approaches to Learning）一词来自美国，美国国家教育目标委员会（National Education Goals Panel，简称NEGP）曾在其关于儿童早期发展的工作报告中指出，学习品质是一个综合性术语，涵盖了学习风格、学习态度、学习习惯等多方面的内容[1]。它是在幼儿阶段开始出现并发展的，对幼儿未来学业有重要影响的，与学习密切相关的一些基本素质，包含主动性、目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象和创造力、专注性、好奇心、独立性等主要方面[2]。自2012 年我国教育部颁布的《3-6 岁儿童学习与发展指南》中明确提出应重视幼儿的学习品质以来，越来越多的学前教育工作者开始关注并重视幼儿学习品质的发展和培养，但当提及幼儿的学习品质时，人们更多关注的是幼儿五大领域的教育内容，而忽视游戏对学习品质的重要作用。
建构游戏也称结构游戏，是儿童利用多种建构性材料反映现实生活中的物体及场景，并以此来获得相关知识、培养审美情趣的创造性游戏活动，分为自由搭建、命题搭建和模拟搭建三种类型[3]。相比于其他的游戏类型，建构游戏需要使用丰富的结构性游戏材料，灵活多变的结构性游戏材料是辅助幼儿进行思考和操作的有效媒介。同时，建构游戏多元的游戏主题和灵活的游戏形式，让幼儿可以依据已有的知识经验和生活经验，综合运用多种能力动手操作完成游戏，将一些零散无意义的游戏材料搭建成有意义的立体造型。在这一过程中幼儿有充分的机会理解、感知和学习数量关系、空间关系等，其内在的认知水平与外显的观察、操作等行为产生联系互动，能够激发幼儿想象力、创造力、目标性、专注性等学习品质，具有独特的游戏价值。
鉴于此，本研究旨在通过建构游戏活动进行教育培养实验，探究幼儿学习品质的发展规律和特点，以及建构游戏促进幼儿学习品质发展的有效性，从而寻找培养幼儿学习品质切实可行的有效途径，并提出相应的教育建议，以期为幼儿学习品质的培养和幼儿园建构游戏的组织提供借鉴和参考。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究选择沈阳市某公办幼儿园作为实验园，随机选取小、中、大班级各2个（共6个）作为研究被试，全体被试年龄在3～6岁之间，被试班级环境相当、男女比例相当，从而形成3个实验班，3个对照班。
（二）研究工具
本研究主要参考和使用北京师范大学冯晓霞教授等人编制的《幼儿学习品质观察评定表》，此量表具有良好的专家效度，信度在0.92以上[4]。该测量工具包括幼儿在幼儿园活动中所表现出来的主动性、目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象与创造性、专注程度、好奇心、独立性8项内容，采用五级计分方式，每项内容均有具体的观察评分标准。同时，在实验实施的过程中对幼儿进行观察，并使用《幼儿个案观察表》进行记录，为实验研究数据及资料做相应补充。
（三）研究过程
1. 实验准备
本研究依据建构游戏相关参考用书，并通过与幼儿园一线教师、学前教育专家学者共同讨论、筛选和改编，为小、中、大班分别设计20个（共60个）建构游戏活动方案。在实验实施前使用《幼儿学习品质观察评定表》对全体被试幼儿的学习品质情况进行测查，采用SPSS20.0对实验班与控制班进行同质性检验，数据结果显示实验班与控制班幼儿学习品质水平基本一致。
2. 实验实施
依据提前设计好的建构游戏活动方案，按照由易到难、由简到繁的顺序，不同内容的建构游戏穿插实施，实验班每班每周进行2次实验，每次实验时间按不同年龄班游戏活动时间特点进行安排，实验干预分10周完成（共持续2个月左右），保证每次实验时间合理充分，控制班按照原有的一日活动正常进行，严格控制其他无关变量。
3. 实验后测
实验结束后，再次采用《儿童学习品质观察评定表》对全体被试幼儿的学习品质进行评定和测量，通过SPSS20.0进行统计分析，得到建构游戏对幼儿学习品质的培养效果。
三、研究结果
（一）实验前后实验班幼儿学习品质发展水平差异比较
为探究建构游戏促进幼儿学习品质的发展是否有效，对小、中、大三个实验班前后测数据进行配对样本t检验，结果如表1所示。
由表1可知，在小班、中班实验班幼儿实验前后的学习品质得分比较中可以看出，小班、中班各维度均存在极其显著性差异（p<0.01），即小班、中班幼儿学习品质各维度均有所提高。在大班实验班幼儿实验前后的学习品质得分比较中可以看出，“主动性、好奇心”维度存在显著性差异（p<0.05），“目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象力和创造力、专注程度、独立性”维度存在极其顯著性差异（p<0.01），即大班幼儿学习品质各维度有不同程度的提高。 （二）控制班幼儿学习品质发展水平差异比较
对小、中、大三个控制班幼儿学习品质前后测数据进行配对样本t检验，结果如表2所示。
由表2可知，在小班、中班、大班控制班幼儿学习品质前后测得分比较中可以看出，小班、中班、大班学习品质各维度均不存在显著性差异（p>0.05），即各控制班儿学习品质各维度均没有较大程度的变化。
（三）实验班与控制班幼儿学习品质发展水平差异比较
实验后再次采用《幼儿学习品质观察评定表》对实验班幼儿和控制班幼儿学习品质情况进行测查，并将全体被试幼儿的学习品质后测分数使用SPSS20.0进行独立样本 t检验，结果如表3所示。
如表3所示，实验后小、中、大三个实验班与控制班幼儿学习品质总体存在极其显著差异（p<0.01）。其中，小班的“主动性、目标意识、坚持性、想象力和创造力、专注程度”维度均存在显著性差异（p<0.05），“好奇心”维度存在极其显著性差异（p<0.01）。而中班的“目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象力和创造力”维度存在显著性差异（p<0.05），“主动性、专注程度、好奇心”维度存在极其显著性差异（p<0.01）。大班的“抗挫折能力、专注程度、好奇心”维度均存在显著性差异（p<0.05），“想象力和创造力”维度存在极其显著性差异（p<0.01）。
（三）3～6岁幼儿学习品质发展的年龄差异比较
为了探究3～6岁不同年龄班幼儿学习品质发展是否有所不同，对全体被试幼儿学习品质后测成绩进行单因素方差分析，结果如表4（下页）所示。
由表4可知，小、中、大三个年龄班的幼儿学习品质发展水平，各维度组间p值均小于0.05，即存在显著性差异。由于学习品质各维度得分的单因素方差分析结果呈现显著性差异，进一步对学习品质各维度和总分进行多重比较，结果发现，在“主动性”维度上，小班幼儿分数略高于中班幼儿，但未呈现出显著性差异（p>0.05）；大班幼儿分数极其显著高于中班幼兒和小班幼儿（p<0.01）；在“目标意识”维度上，大班幼儿分数极其显著高于中班幼儿（p<0.01），中班幼儿分数极其显著高于小班幼儿（p<0.01）；在“坚持性”维度上，中班幼儿分数显著高于小班幼儿（p<0.05），大班幼儿分数极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“抗挫折能力”维度上，中班幼儿分数极其显著高于小班幼儿（p<0.01），大班幼儿分数极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“想象力和创造力”维度上，中班幼儿得分略高于小班幼儿，但未呈现出显著性差异（p>0.05），大班幼儿得分极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“专注程度”维度上，中班幼儿得分极其显著高于小班幼儿（p<0.01），大班幼儿得分极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；在“好奇心”维度上，中班幼儿得分略高于小班幼儿，大班幼儿得分略高于中班幼儿，但未呈现出显著性差异（p>0.05），大班与小班呈现出显著性差异（p<0.05）；在“独立性”维度上，中班幼儿得分略高于小班幼儿，但未呈现出显著性差异（p >0.05），大班幼儿得分极其显著高于中班幼儿（p<0.01）；从幼儿学习品质总分来看，中班幼儿极其显著高于小班幼儿（p<0.01），大班幼儿极其显著高于中班幼儿（p<0.01）。因此，不同年龄班幼儿学习品质发展水平不同，具有显著的年龄差异。
（四）不同类型建构游戏中幼儿学习品质表现的差异比较
1. 自由搭建类建构游戏
通过多次观察发现，在自由搭建中，教师通常会提供形状、种类丰富的建构游戏活动材料，幼儿非常愿意参加，会主动帮教师搬运游戏材料、向教师询问很多关于本次游戏的问题，迫不及待地想要去探索和尝试。若教师向幼儿提供了之前少有接触的建构游戏材料，如色彩丰富的拼棒建构材料，幼儿会表现出独特积极的倾向，在建构游戏活动开始和活动过程中，幼儿注视、接近、主动提问、探索、触碰，参与建构游戏的意愿强烈，并且幼儿会主动向游戏伙伴发出邀请，对游戏过程充满渴望。幼儿在随意摆弄游戏材料的过程中先做后想，主动思考、尝试，自觉地去发现和利用建构游戏材料，自愿主动学习和获得新的认知经验，沉浸在建构游戏的情境中，主动性、好奇心等学习品质得以发生和发展。
2. 模拟搭建类建构游戏
模拟搭建类建构游戏，由教师设置统一的模拟目标，幼儿在教师的引导和同伴互帮互助中完成搭建目标。通过观察发现，在这一过程中，幼儿非常愿意接受任务，会认真仔细倾听教师讲解游戏内容，自觉地融入模拟搭建游戏中，通过教师对游戏内容的描述和游戏规则的讲解，幼儿有明确的目标，在建构游戏中较少被打扰。幼儿在游戏中出现较多与搭建内容相关的自言自语及与同伴的交流，围绕着模拟搭建行为，幼儿也在通过语言进行确认、调节和修整，并且用来对自我进行控制和引导。幼儿精心模仿和打造自己的建构作品，通过仔细观察比对、动手操作、动脑思考、不断尝试等过程，注重每一个想要表现的细节，对模拟搭建的内容产生认同感，目标意识增强，专注程度有所提高。并且，幼儿为了完成模拟搭建目标，会全神贯注地参与到游戏活动中，集中注意力在自己或和同伴的模拟搭建作品上，安静专心地进行搭建活动，认真地对待游戏任务并自觉地遵守游戏规则，表现出较强的自我控制能力。
大多数幼儿会在游戏的过程中通过合作互助的方式慢慢将作品呈现出来，也有对整体模拟搭建作品的思考，伴随着一定的言语和行为，较少出现脱离目标任务的情况，当克服困难并最终完成作品时会表现出成功的喜悦。当他人对自己的作品存在疑问和不解，幼儿会进行自我肯定，顺利而流畅地向他人解释、说明，维护自己的搭建作品并将模拟搭建游戏活动持续进行。在仔细倾听教师讲解游戏内容后，幼儿对建构游戏材料进行自由组合，模拟搭建时进行不断预想和不断验证，自觉忽视周围的一些干扰因素，较长时间地专注于自己的搭建活动，偶尔需要简单提示或同伴提醒，但始终没有放弃自己的搭建作品，从一而终地参与模拟搭建类建构游戏活动，幼儿的坚持性、专注程度、目标意识等学习品质正在发生和发展。 3. 命题搭建类建构游戏
在大量的观察中了解到，幼儿会根据教师设定的游戏主题和游戏情境，利用建构游戏材料对建构游戏的主题进行假想创造，一边想象一边操作，并伴随语言表达，充分发挥创造性思维，与游戏材料、游戏空间环境、游戏同伴产生积极的互动。随着搭建的进行，幼儿会不满足于现有的建构主题，而将生活片段与游戏相联系，结合相关的知识经验和生活实践经验进行游戏角色的支配和游戏情节的加工，享受想象和描述的过程，进一步促进想象力和创造力的发展。同时，幼儿在命题搭建游戏开始前依据主题预想出自己的搭建目标，始终对自己的建构内容和建构过程充满自信。在游戏过程中，幼儿不断发现问题、解决问题，与同伴合作、讨论、分享经验，回忆已有经验的同时吸收新的知识技能，依靠自己的力量克服困难，对已经完成的半成品进行加工和继续创造，体验建构成功的快乐。幼儿自己明确搭建任务的分工，在与同伴的共同努力下对建构作品进行不断的完善和调整，多次尝试直至满意，充分显示了幼儿独立性等学习品质的产生和发展。
但幼儿在命题搭建的过程中会遇到各种类型的搭建问题和困难，当幼儿面对临时遇到的困难时，没有轻易放弃，而是与同伴一起探讨，根据自己的生活经验和认知经验思考出积极的应对措施。通过不断的试误、探索，在反复尝试的过程中不断调整自己的搭建行为，从毫无头绪到不断尝试寻找到最终的解决办法，直至问题的解决。幼儿愿意通过冷静的思考、不断的尝试、与同伴协商、向他人寻求帮助等方式解决所遇到的困难，较少受到周围的干扰，专心致志地完成搭建作品，抗挫折能力等学习品质正在产生和发展。
四、分析讨论
（一）建构游戏对3～6岁幼儿学习品质发展的作用
通过对全体被试幼儿学习品质前后测的成绩、实验后实验班与控制班幼儿学习品质发展水平进行差异比较，结果表明，建构游戏能够促进3～6岁幼儿学习品质各维度的发展。幼儿的学习品质具有内在的关联性和发展的综合性特点，各维度相互交织、相互影响，建构游戏作为一种游戏材料丰富、游戏内容复杂的游戏活动，能够使幼儿在游戏中认真操作、仔细思考、不断挑战，使幼儿的学习品质随着不同的建构游戏情境产生不同的变化，从而综合促进幼儿学习品质多方面的提升。
1. 自由搭建更有利于促进幼儿主动性、好奇心的发展
在本研究的自由搭建类建构游戏中，建构技能的发挥、建构游戏材料的选择、建构游戏中角色和任務的分配等都为促进幼儿主动性的发展营造了适宜的氛围。幼儿的主动性发展是动态的过程，在自由搭建类建构游戏中幼儿能够全身心地投入，主动探索、主动选择、主动判断，充分享受着游戏所带来的快乐，主动性也随之发展[5]。同时，在自由搭建类建构游戏活动中，幼儿能够在内容丰富的游戏环境和游戏材料中进行自主的观察思考和动手操作，通过询问、试误等方式来获得新的信息，从而不断激发和满足自己的好奇心。好奇心是幼儿进行建构游戏的基础，同时建构游戏也能够进一步促进幼儿好奇心的发展[6]。
2. 模拟搭建更有利于促进幼儿目标意识、坚持性、专注程度的发展
幼儿在模拟建构游戏中依据自己所观察到的内容和范例拼搭组合游戏材料，同时在游戏的过程中因数量、结构等问题对作品进行不断的观察、修改与调整，并融入自己的经验和想法，能够促进目标意识、专注程度等方面学习品质的发展。教师的有效介入也是在游戏中培养幼儿目标意识的关键因素[7]。在模拟搭建类建构游戏活动中，教师以幼儿的最近发展区为依据，为幼儿提供适宜并具有一定挑战的层级性游戏任务，并配合包含信任、暗示、期待等重要因素在内的言语鼓励与评价，启发幼儿更好地思考，让幼儿可以通过一定的努力完成任务，强化目标意识。游戏情境是影响幼儿坚持性的重要因素，建构游戏是培养幼儿专注力的有效途径之一[8]。在模拟搭建类建构游戏活动中，幼儿能够聚精会神地倾听、观察、思考，并且专注于运用平铺、垒高、拼插等搭建技能的灵活运用，在完成游戏任务的过程中始终坚持自己的想法，不受同伴或周围其他环境因素的支配和影响，幼儿的专注力有所发展。
3. 命题搭建更有利于促进幼儿想象力和创造力、抗挫折能力、独立性的发展
不同主题的建构游戏蕴含丰富的教育契机，多元的建构游戏材料能够有效地支持和满足幼儿的创造需求，帮助幼儿获得创造的灵感[9]。幼儿在搭建的过程中可以自由地使用游戏材料进行象征和替代，在教师设定的游戏情境中进行联想和创造，从而充分地促进想象力和创造力的发展。同时，在命题搭建类建构游戏中，幼儿能够依据自己心中的搭建目的，对游戏中遇到的问题进行独立思考、独立选择和独立判断等。游戏材料的操作弹性也为幼儿提供了尝试和探索新世界的机会，幼儿可以完全依据自己的想法来参与游戏活动、操作游戏材料，再现已有的知识经验，成为游戏的主导者，从而主动学习和寻找解决问题的方法及策略，独立性等学习品质能够得到潜移默化地提升。并且在命题搭建的过程中，幼儿会时刻将搭建出的作品与想象中的作品相联系，不断调整和尝试，思考怎样才会使搭建的作品更加稳固和牢靠，幼儿的抗挫折能力也能够从中得到发展。
（二）3～6岁幼儿学习品质发展的年龄特点
由于知识经验的持续增长、生活阅历的不断增加，幼儿的身体机能、认知、社会性等方面随着年龄变化而不断发展，不同年龄幼儿的学习品质发展水平也有所不同[10]。本研究的单因素方差分析结果显示，在所有被试样本中，不同年龄班幼儿学习品质的发展水平呈现出显著性差异（p<0.05），且年龄越大幼儿的学习品质发展水平越高。并且，在幼儿的“主动性、好奇心、独立性”等方面，小班幼儿的发展水平与中班幼儿的发展水平差异性相对较小，而中班幼儿的发展水平与大班幼儿的发展水平呈现出极其显著性差异，说明幼儿园中班年龄段即4～5岁，是幼儿学习品质发展的关键时间阶段，发展迅速。
（三）建构游戏对不同年龄阶段幼儿学习品质的促进效果
本研究的数据结果显示，对于小班年龄阶段的幼儿，建构游戏对其学习品质中的“主动性、目标意识、坚持性、想象力和创造力、专注程度”维度具有显著的促进作用（p<0.05），对学习品质中好奇心维度具有极其显著的促进作用（p<0.01），但对学习品质中“抗挫折能力、独立性”维度的促进作用不明显。对于中班年龄阶段的幼儿，建构游戏活动对幼儿学习品质中的“目标意识、坚持性、抗挫折能力、想象力和创造力”维度具有显著的促进作用（p<0.05），对“主动性、专注程度、好奇心”维度具有极其显著的促进作用（p<0.01），但对“独立性”维度促进作用不明显。对于大班年龄阶段的幼儿，建构游戏对学习品质中的“抗挫折能力、专注程度、好奇心”维度具有显著的促进作用（p<0.05），对“想象力和创造力”维度具有极其显著的促进作用（p<0.01），但对“主动性、目标意识、坚持性、独立性”维度的促进作用不明显。本研究实验班前后测数据结果显示，实验后小、中、大三个实验班在“主动性”方面均有显著的提高，但由于大班幼儿的年龄发展到一定阶段，自我控制水平较高，实验前后虽有所提高，但实验班与控制班比较差异不显著（p>0.05）。 综上所述，建构游戏对3～6岁幼儿学习品质中的“想象力和创造力、专注程度、好奇心”维度促进作用明显，本研究的数据结果显示，实验后小、中、大三个实验班在“想象力和创造力”方面均有明显的提高，其中小班、中班实验班与其对应的控制班呈现出显著性差异（p<0.05），大班实验班与控制班呈现出极其显著性差异（p<0.01）；实验后小、中、大三个实验班在“好奇心”方面均有明显的提高，其中大班实验班与控制班相比呈现出显著性差异（p<0.05），小班和中班实验班相比于控制班呈现出极其显著性差异（p<0.01）；实验后小、中、大三个实验班在“专注程度”方面均有明显的提高，其中，小班、大班实验班与其对应的控制班呈现出显著性差异（p< 0.05），中班实验班与控制班呈现出极其显著性差异（p<0.01）。另外，建构游戏对3～6岁幼儿学习品质中的“独立性”维度促进作用不明显。本研究的数据结果显示，实验后小、中、大三个实验班在“独立性”方面均有明显的提高，说明建构游戏对幼儿的独立性具有一定的促进作用。但由于年龄的增长，幼儿的身心各方面都在不断发展，幼儿的自主性、自我控制能力能够显著提升，相比于控制班，实验班幼儿的独立性并未呈现出显著的差异（p>0.05），控制班的发展水平与实验班基本一致，建构游戏对独立性的影响并不明显。
五、结论
1. 建构游戏能够促进3～6岁幼儿学习品质的发展。
2. 不同类型建构游戏对幼儿学习品质发展的作用不同。
3. 中班年龄阶段是幼儿学习品质发展的关键期。
4. 建构游戏对不同年龄阶段幼儿学习品质的影响不同。
【参考文献】
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本文系国家社会科学基金教育学青年课题“幼儿学习品质的发展及其培养研究”（课题编号：CHA160213）的阶段性研究成果。