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【摘 要】针对中小学教师培训的现状与问题，分析教师一体化培训及其意义，提出应针对教师的发展需求开展培训。
【关键词】中小学教师 培训 一体化
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）04C-0174-02
一、中小学教师培训的现状与问题
近年来，教师培训在国家的重视下得到了各级教育行政部门的大力支持，无论是培训经费的投入，还是各地为加强与落实教师培训而增设的机构，以及为服务好教师培训而出台的一系列政策等，都达到了历史上的最高峰值。培训的档次不断提升，培训的次数不断增加，各级各类培训部门及机构也在想方设法为各类培训出谋划策，推陈出新，力求使自己承担的培训成效显著，得到受训单位和受训教师的认可。因此，教师培训活动及层次日益多样化，高层次化。许多教师一年里会经历多次培训，有的教师连续多年参加培训，甚至有一小部分教师成了培训专业户，但是，教育和教学质量并未见有普遍的显著变化，其原因是多种多样的。其一，培训期间学到了东西，但无法实施，无法与现实的教学结合起来。其二，培训时候有了变化，但是，回到工作岗位后被打回原形。其三，培训内容重复，零碎，不成体系。
前两方面主要是教学管理和教学环境的原因，当然也有教师自身缺乏深入领悟、无法结合教学实际的原因，而后者则是更重要的一个原因。因为培训管理政策的要求，每年都要对各级培训项目做招投标工作。这个政策的实施在一定程度上激励了各培训机构的积极性，拿出最好的培训方案参与竞标。虽然各地有相应的培训规划，但是由于多种原因，培训机构与培训机构之间缺乏紧密的联系，培训机构内部各种培训和各次培训之间也没有逻辑关系，导致了培训的重复化、碎片化。课程设置上，看上去似乎有层次，但是因为各自为政，所以就出现了培训十次得到的东西可能是十个没有逻辑关系的散点，甚至在散点中还有低效的重复，出现了高投入、低回报的现象，使得规划无法实现，影响了教师专业成长的效果。
武汉大学罗儒国教授调研统计了培训的情况，其中教师（在一年内）参加培训的次数见表1。
教师培训效果的满意度情况见表2。
大多数教师每年均有多次培训，培训5次以上的在东南地区达43.7%，城市教师达21.9%，但是，总体来看，满意度不高。校外培训满意度为58.6%，不满意或缺失为41.4%；校本培训满意度为47.5%，不满意或缺失为52.5%。不满意的主要原因有培训效果差、培训过程走形式、考试走过场等。
虽然这是前些年的数据，但是近年依然没有得到根本性的改变。可见，目前，在国家加大培训力度的情况下，培训效果成为制约培训的关键问题。解决这个问题，通过教师培训一体化设计提高培训的整体性、针对性和实效性，是一个切实可行的思路。
二、教师一体化培训及其意义
教师教育一体化，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。不仅是职前职后需要一体化设计，职后培训的不同地域、不同学校、不同年龄的教师，在不同的发展阶段也需要进行一体化设计。
教师职业成长的不同阶段，有人分为适应期、发展期、成熟期，也有人分为新手期、成熟期、研究期，每一个阶段的职业能力包含专业能力、发展能力、社会能力等基本职业能力和关键职业能力（见表3）。
不同阶段不同方面的能力有不同的培训内容和与之相适应的培训方法。培训机构应该充分调研，准确把握教师状态和培训需求。只有找准受训教师处于什么发展阶段，欠缺哪些方面的能力，有针对性地设计培训内容和培训方法，使培训具有针对性和实效性，尽可能避免重复化、碎片化，才能帮助教师解决问题、持续发展。这就是我们设想的培训一体化思路。
三、针对教师的发展需求开展一体化培训
不同的教师有不同的需求，我们要根据一体化的思路设计培训的内容和培训的方式。过去的培训普遍比较关注学科知识与技能，我们认为下面的几个方面也需要进一步考虑。
（一）关注教师的发展能力及社会能力
培训者普遍关注的是专业能力，即专业知识与专业技能。这是由于强调的是“专业成长”。由于教师工作具有综合性，仅仅强调“专业”是远远不够的。因此，需要跳出“专业”范畴，从教师作为“人”的成长，从教师“职业”的高度和宽度来考量教师培训的问题，在关注教师“专业能力”的同时，更多地关注教师的发展能力和社会能力。
例如发现自身存在的问题，然后学会寻找合适的人帮助自己，或到合适的地方寻找新的知识和方法等。有的受训教师，在培训结束后，喜欢索取导师的课件。有的听完一节现场课后，最喜欢要上课老师的课件，主要目的是回去就可以直接用。有些老师缺乏自我学习、自我反思的能力，培训只希望拿来就能用，然后用了似是而非，效果不好，就埋怨培训无效。
还有的教师，培训的时候不喜欢坐前排，这可能是一种抗拒或封闭的心态。带着这种心态，很难接受新的东西，很难以积极的态度去学习，当然也就学不到东西。在教学中往往也会逐渐形成对教学改革、对新理念新方法的抵制，形成一层厚厚的壳，导致油盐不进，一事无成，职业成长和教学质量的提高就成了镜花水月，空中楼阁。
其实，对于人的成长来说，专业以外的发展能力和社会能力比专业能力更重要，而这也正是一线教师普遍缺乏的。就像乔治·萨维尔说的：“教育就是把学到的知识全部忘记后剩下的东西。”如果教师缺乏自我反思与学习的能力、坚持不懈的毅力、改革创新的勇气、强烈的社会责任感，培训再多、知识再多、能力再强，也难以成为一名真正优秀的教师、一名教育的专家和引领者。 （二）根据教师的发展需要设计培训内容和培训方式
现在教师培训的形式较多的都是集中分班的培训，网络研修管理不到位效果不好，跟班研修受条件制约无法大面积开展。因此，最迫切需要的就是教师的分类、分层集中培训，能够快速提高培训的效益。
1.班级式的集中培训首先需要分类、分层。除了按照教龄的长短之外，还可以进行适当的调研、检测后再分类。单纯的按照教龄分类、地域分类显得过于粗放，无法真正发现教师的培训需求。
2.根据教师的需求定制化地设计培训课程。找到教师的需求点之后，循序渐进，设计切合这一需求的课程。例如，乡村教师往往在表达能力方面比较欠缺，可以设计表4中的培训内容和培训方式。
再如课题研究也是一线教师的短板，可以设计表5中的培训内容和培训方式。
其他各方面的能力培训亦是如此，关键在于体现不同层次、不同发展周期的培训重点，“一训一得”，不贪多求全，这样，每一次培训都可以解决一个问题。只要立足于一体化的思想，这些“一训一得”的培训设计就可以最大程度避免重复化、碎片化，真正助力于教师的职业成长。
（三）建立教师职业成长的长效机制
培训，只是职业成长的一种形式。要真正促进教师职业的可持续成长，需要建立一种长效机制，实现终身学习的目标。一是研训一体化。结合教学实际，发现问题，研究问题，解决问题。通过这个过程获得持续的成长。二是制订职业发展的规划，并严格按照规划实施。三是对教师定期开展测评，并建立职业发展状况档案，一边全程掌握职业发展的阶段轨迹及发展需求。
总之，教师培训培养的一体化，是根据不同教师在不同阶段的不同需求而开展具有针对性的培训培养，设计相应课程并采取适当的方式，能够提高教师培训效率，突破培训的瓶颈。
【参考文献】
[1]罗儒国.中小学教师培训状况的调查分析[J].现代教育管理，2011（12）
[2]袁旭.幼儿教师教育一体化模式创新与实践框架[M].北京：教育科学出版社，2013
[3]耿文侠，连玉生.教师教育一体化目标及达成策略[J].河北大学学报，2009（2）
（责编 何田田）
【关键词】中小学教师 培训 一体化
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）04C-0174-02
一、中小学教师培训的现状与问题
近年来，教师培训在国家的重视下得到了各级教育行政部门的大力支持，无论是培训经费的投入，还是各地为加强与落实教师培训而增设的机构，以及为服务好教师培训而出台的一系列政策等，都达到了历史上的最高峰值。培训的档次不断提升，培训的次数不断增加，各级各类培训部门及机构也在想方设法为各类培训出谋划策，推陈出新，力求使自己承担的培训成效显著，得到受训单位和受训教师的认可。因此，教师培训活动及层次日益多样化，高层次化。许多教师一年里会经历多次培训，有的教师连续多年参加培训，甚至有一小部分教师成了培训专业户，但是，教育和教学质量并未见有普遍的显著变化，其原因是多种多样的。其一，培训期间学到了东西，但无法实施，无法与现实的教学结合起来。其二，培训时候有了变化，但是，回到工作岗位后被打回原形。其三，培训内容重复，零碎，不成体系。
前两方面主要是教学管理和教学环境的原因，当然也有教师自身缺乏深入领悟、无法结合教学实际的原因，而后者则是更重要的一个原因。因为培训管理政策的要求，每年都要对各级培训项目做招投标工作。这个政策的实施在一定程度上激励了各培训机构的积极性，拿出最好的培训方案参与竞标。虽然各地有相应的培训规划，但是由于多种原因，培训机构与培训机构之间缺乏紧密的联系，培训机构内部各种培训和各次培训之间也没有逻辑关系，导致了培训的重复化、碎片化。课程设置上，看上去似乎有层次，但是因为各自为政，所以就出现了培训十次得到的东西可能是十个没有逻辑关系的散点，甚至在散点中还有低效的重复，出现了高投入、低回报的现象，使得规划无法实现，影响了教师专业成长的效果。
武汉大学罗儒国教授调研统计了培训的情况，其中教师（在一年内）参加培训的次数见表1。
教师培训效果的满意度情况见表2。
大多数教师每年均有多次培训，培训5次以上的在东南地区达43.7%，城市教师达21.9%，但是，总体来看，满意度不高。校外培训满意度为58.6%，不满意或缺失为41.4%；校本培训满意度为47.5%，不满意或缺失为52.5%。不满意的主要原因有培训效果差、培训过程走形式、考试走过场等。
虽然这是前些年的数据，但是近年依然没有得到根本性的改变。可见，目前，在国家加大培训力度的情况下，培训效果成为制约培训的关键问题。解决这个问题，通过教师培训一体化设计提高培训的整体性、针对性和实效性，是一个切实可行的思路。
二、教师一体化培训及其意义
教师教育一体化，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。不仅是职前职后需要一体化设计，职后培训的不同地域、不同学校、不同年龄的教师，在不同的发展阶段也需要进行一体化设计。
教师职业成长的不同阶段，有人分为适应期、发展期、成熟期，也有人分为新手期、成熟期、研究期，每一个阶段的职业能力包含专业能力、发展能力、社会能力等基本职业能力和关键职业能力（见表3）。
不同阶段不同方面的能力有不同的培训内容和与之相适应的培训方法。培训机构应该充分调研，准确把握教师状态和培训需求。只有找准受训教师处于什么发展阶段，欠缺哪些方面的能力，有针对性地设计培训内容和培训方法，使培训具有针对性和实效性，尽可能避免重复化、碎片化，才能帮助教师解决问题、持续发展。这就是我们设想的培训一体化思路。
三、针对教师的发展需求开展一体化培训
不同的教师有不同的需求，我们要根据一体化的思路设计培训的内容和培训的方式。过去的培训普遍比较关注学科知识与技能，我们认为下面的几个方面也需要进一步考虑。
（一）关注教师的发展能力及社会能力
培训者普遍关注的是专业能力，即专业知识与专业技能。这是由于强调的是“专业成长”。由于教师工作具有综合性，仅仅强调“专业”是远远不够的。因此，需要跳出“专业”范畴，从教师作为“人”的成长，从教师“职业”的高度和宽度来考量教师培训的问题，在关注教师“专业能力”的同时，更多地关注教师的发展能力和社会能力。
例如发现自身存在的问题，然后学会寻找合适的人帮助自己，或到合适的地方寻找新的知识和方法等。有的受训教师，在培训结束后，喜欢索取导师的课件。有的听完一节现场课后，最喜欢要上课老师的课件，主要目的是回去就可以直接用。有些老师缺乏自我学习、自我反思的能力，培训只希望拿来就能用，然后用了似是而非，效果不好，就埋怨培训无效。
还有的教师，培训的时候不喜欢坐前排，这可能是一种抗拒或封闭的心态。带着这种心态，很难接受新的东西，很难以积极的态度去学习，当然也就学不到东西。在教学中往往也会逐渐形成对教学改革、对新理念新方法的抵制，形成一层厚厚的壳，导致油盐不进，一事无成，职业成长和教学质量的提高就成了镜花水月，空中楼阁。
其实，对于人的成长来说，专业以外的发展能力和社会能力比专业能力更重要，而这也正是一线教师普遍缺乏的。就像乔治·萨维尔说的：“教育就是把学到的知识全部忘记后剩下的东西。”如果教师缺乏自我反思与学习的能力、坚持不懈的毅力、改革创新的勇气、强烈的社会责任感，培训再多、知识再多、能力再强，也难以成为一名真正优秀的教师、一名教育的专家和引领者。 （二）根据教师的发展需要设计培训内容和培训方式
现在教师培训的形式较多的都是集中分班的培训，网络研修管理不到位效果不好，跟班研修受条件制约无法大面积开展。因此，最迫切需要的就是教师的分类、分层集中培训，能够快速提高培训的效益。
1.班级式的集中培训首先需要分类、分层。除了按照教龄的长短之外，还可以进行适当的调研、检测后再分类。单纯的按照教龄分类、地域分类显得过于粗放，无法真正发现教师的培训需求。
2.根据教师的需求定制化地设计培训课程。找到教师的需求点之后，循序渐进，设计切合这一需求的课程。例如，乡村教师往往在表达能力方面比较欠缺，可以设计表4中的培训内容和培训方式。
再如课题研究也是一线教师的短板，可以设计表5中的培训内容和培训方式。
其他各方面的能力培训亦是如此，关键在于体现不同层次、不同发展周期的培训重点，“一训一得”，不贪多求全，这样，每一次培训都可以解决一个问题。只要立足于一体化的思想，这些“一训一得”的培训设计就可以最大程度避免重复化、碎片化，真正助力于教师的职业成长。
（三）建立教师职业成长的长效机制
培训，只是职业成长的一种形式。要真正促进教师职业的可持续成长，需要建立一种长效机制，实现终身学习的目标。一是研训一体化。结合教学实际，发现问题，研究问题，解决问题。通过这个过程获得持续的成长。二是制订职业发展的规划，并严格按照规划实施。三是对教师定期开展测评，并建立职业发展状况档案，一边全程掌握职业发展的阶段轨迹及发展需求。
总之，教师培训培养的一体化，是根据不同教师在不同阶段的不同需求而开展具有针对性的培训培养，设计相应课程并采取适当的方式，能够提高教师培训效率，突破培训的瓶颈。
【参考文献】
[1]罗儒国.中小学教师培训状况的调查分析[J].现代教育管理，2011（12）
[2]袁旭.幼儿教师教育一体化模式创新与实践框架[M].北京：教育科学出版社，2013
[3]耿文侠，连玉生.教师教育一体化目标及达成策略[J].河北大学学报，2009（2）
（责编 何田田）