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作为历史学科核心素养的重要内容之一，历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。2020年修订版的《普通高中历史课程标准》指出，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释。”[1]西方史学理论家托波尔斯基明确将历史解释分为“描述性解释”（通过叙述历史事实而回答“是什么”的问题）、“发生性解释”（指出给定现象的起源，回答“是怎样发生的”）、“结构性解释”（说明某一现象在给定结构中的位置，如某一时间的意义和作用）、“定义性解释”（给现象提供定义回答“是什么”和“为什么”的问题 ）、“因果性解释”（说明现象的原因）这五大类。[2]具体来说，历史解释的内容包括确定史实、叙述或描述经过结果、分析因果和意义影响、揭示经验和教训、发现智慧等有关某史事的全部。历史解释是历史思维与表达能力的集中体现，它贯穿于历史学习的全过程，在核心素养中处于关键地位，只有通过历史解释才能完成对历史的重建，探究历史的根源，发现历史的意义。
如何在教学中培养学生历史解释这一素养？素养往往在情境中生成和显现。在教学过程中，教师依托一定的资源，通过必要的教学手段、方法、途径，创设相应的、生动具体的场景，让学生参与、体验类似知识产生或运用过程的情景，从而直观地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。[3]情境是学生思维发生处、知识的形成处、能力成长处、情感涵养处。徐蓝老师在关于落实核心素养的建议中特别提到创设学习情境、生活情境、社会情境和学术情境等多种新情境。创设恰当历史情境，正是试图解决这一问题的有效教学实践。在日常教学过程中，选择恰当的史料，特别是根据史料的立场的不同，创设典型的对比情境，造成学生认知的冲突，激发学生解释的欲望，进而实现培养学生历史解释不同层次水平能力要求。本文拟以《从“师夷长技”到维新变法》一课为例，通过选择三组不同史料，创设不同的对比情境，探讨培养学生历史解释素养的方法与路径。
一、创设古今对比情境，从现实角度解释历史
现实生活是教学的源泉，是科学世界的根基，教学只有联系生活，走进生活，才能使学生真正体验和理解知识的内在意义和价值。生活在全球化时代的学生，很难理解晚清国人对于世界的态度。人教版《从“师夷长技”到维新变法》这一课教材分“开眼开世界”、“中学为体，西学为用”、“维新变法思想”三节内容来展示近代向西方学习的过程，但是整个内容既没有交代近代前期思想解放的大背景，也没有充分展现近代思想解放的曲折性。因此，在教学设计的过程中，为了让学生感受历史的变迁与时代的发展，同时也为了让学生理解近代前期中国思想界的封闭，特别引用两则材料：
材料一：（某留学机构的宣传语）留学拓宽视野，移民改变人生。
材料二：一位留美幼童回忆：“当我是一个小孩子的时候，有一天，一位官员来到村里，拜访各住户，看哪一家父母愿意把自己的儿子送到国外接受西方教育，由政府负责一切费用。有的人申请了，可是后来当地人散布流言，说西方野蛮人，会把他们的儿子活活地剥皮，再把狗皮接种到他们身上，当怪物展览赚钱，因此报名的人又撤销。”[4]
材料一中出国留学是当下比较常见的一个现象。针对这个生活情境，笔者首先问学生，如果有机会让你选择出国深造，你是否愿意？大多数学生会选择愿意，然后笔者追问，材料一的宣传语和自己的选择说明什么？这一个问题其实让学生清楚在今天这个开放的时代，我们中国人已经能够以一个开放平等的心态去面对世界。
材料二中晚清一些父母不愿意把孩子送出国官费留学现象，较生动地创设了一个历史情境。结合这个情境，笔者请学生在概括当时父母对留学的态度的基础上，进一步思考他们不愿意小孩出国的原因，层层设问，由对历史现象的认识深入对历史本质的思考。
如果只有材料二所创设的历史情境，学生们可能只是觉得当时人的想法很好笑。但是把两则不同时期关于出国看法的材料放在一起，创设出一组完全相对的学习情境，学生不仅直观感受了晚清中国人的保守封闭，而且也会进一步会去思考当时人们不愿意出国的原因，这样就会促使学生调动明清中国闭关锁国等相关知识来进行解释。近些年全国卷的第一道主观题也往往采用古今贯通这样一种方式来创设情境，渗透对历史解释这一素養的考查。
通过展示同一历史事物在不同时期的状态，既可以让学生感受历史的延续与变迁，也可以引导学生思考历史变迁背后的原因与启示，培养学生的历史意识以及历史解释能力。同时，从学生熟知的生活场景出发，有助于启迪学生关注现实，在生活中学习，在实践中学习，培养解决问题的真能力。
二、创设中外对比情境，从全球视野解释历史
近代以来，世界和中国的联系日益密切，世界近代史上的众多大事件都对中国产生了直接或间接的影响，因此，在理解中国近代史时，采用全球史的方法和视角，把中国放在国际社会的大背景之下，这样对于近代中国社会的认识才会更全面深刻。基于这样一点考虑，在分析魏源的《海国图志》时，笔者引用下列两则材料：
材料三：在中国，《海国图志》10年才刊6版，国内印刷仅千册，大多士大夫不知为何物，官方严格查禁，书成二十载，世局如故，二十年后，几近绝版。[5]
材料四：在日本，该书2年15版，书价涨4倍，政军商学界必备书，天皇称等同英国大宪章，佐久间象山做了20万字笔记，私塾以之为教材。[6]
笔者通过《海国图志》在中日两国的传播情况，创设一组中日社会对比情境，在此基础之上，依次请学生思考两则材料反映了什么现象，为什么中日之间会有这种差异，说明了什么问题，对中日各自产生了什么影响，有什么启示等问题。这一组设问实际上是引导学生由浅入深进行历史解释。如果只有材料三这一单一的情境，学生无法深刻认识魏源《海国图志》在当时的先进性，也无法感受到晚清中国思想界的沉闷与封闭，更无法明白中日曾经同样面临西方列强威胁，后来在甲午战争中却一败一胜的原因。 近代史学者罗志田先生指出：晚清的大逆转在于，朝野双方不仅逐渐承认一个外在的“世界”，其后更努力要融入那个“世界”，并以此为追求的方向。[7]把晚清中国的变化置于世界大背景下，既符合近代中国历史的特点，也可以适当创设一种中外对比的历史情境。通过典型材料创设中外对比的情境，不仅能够让学生自觉思考中外存在的差异是什么，而且能够促使学生进一步主动从国际背景去思考造成差距的原因以及启示。在近几年的高考中通过创设中外对比的情境来考查学生的历史解释能力也多次出现，如2016年全国一卷的第29题和2019年全国二卷第28题。通过创设中外对比情境，在培养学生国际视野的同时也促进学生历史解释素养的发展。
三、创设同时对比情境，从全面角度解释历史
在晚清半殖民地半封建社会背景之下，中国社会仿佛一棵快要腐朽的树木，令人欣慰的是上面结出了一些新芽。晚清中国处于一种艰难转型过程中，整个社会呈现出上升与沉沦并存的现象，因此晚清很多历史人物、事件或者现象都带有新旧杂糅的特点。为了让学生更好理解洋务运动的背景和特点，笔者选了以下两则材料：
材料五：中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器，师其法而不必尽用其人。
——《江苏巡抚李鸿章致总理衙门原函》
材料六：窃闻立国之道，尚礼仪不尚权谋，根本之图，在人心不在技艺。今求一艺之末，而又奉夷人为师，无论夷人诡谲，未必传其精巧，即使教者诚教，学者诚学，所成就者不过术数之士。古今来未闻有恃术数而能起衰振弱者也。天下之大，不患无才，如以天文算学必须讲习，博采旁求，必有精其术者，何必夷人，何必师事夷人？
——《同治六年二月十五日大学士倭仁折》
材料五这一情境反映的是以李鸿章为代表的洋务派主张学习西方器物的理由;材料六中的情境反映的是以倭仁为代表的顽固派反对学习西方科技的理由。两位晚清大臣言论形成一组对立的历史情境，笔者分别设问两者各自的主张是什么、如何评价他们各自的主张，这两则材料说明什么等问题，通过这些问题进一步引导学生对洋务运动的背景、主张和特点进行历史解释。另外，这一组对比情境不仅让学生对晚清新旧交替有了更直观认识，而且通过对上述问题的解释进一步明白洋务派提出中体西用的原因以及感受到中国近代化的艰难。
历史上同一时期不同人物因为阶级属性、政治立场、知识结构等因素的差异，往往对同一历史事务形成不同甚至截然相反的评价，这并不意味着历史的真相的不存在，而它们恰恰展示了历史的复杂性。如果只是提供一则材料设立一种单一情境，则无法反映历史的复杂性与历史的全貌。在这一课中，在介绍维新派宣传新主张的过程中，同样可以采用这样一种办法，在给学生展示康有为梁启超等人变法主张的同时，将顽固派荣禄、徐桐等人反對变法的观点提供给学生，通过一组对比材料创设一种复杂情境，既让学生感受到中国近代新陈代谢的时代特征，也让学生思考历史复杂进程背后的原因，进一步发展学生对待历史的理性思维和客观态度，进而提升历史解释素养。
四、创设对比情境，培养学生历史解释素养的一点启示
通过选择典型材料创设多种对比情境，并设计有层次感的问题来培养学生的历史解释素养，除了在学习中国近代史的时候可以采用，在学习其他阶段的历史也同样可以采用，比方说在学习古代史春秋战国“百家争鸣”这一节内容时，通过展示韩非和墨翟对儒家的评价，我们就可以看到法家、墨家与儒家思想主张的差异以及各派的立场。在学习世界近代史美国民主共和制确立这一节内容时，通过展示联邦党人和反联邦党人各自的主张，就可以看出当时美国早期建国者们对于美国制度各自的思考。对于历史的记录与认识，因为立场、时代等多种因素的影响，对历史的记录与解释都会有差异，认识到差异并试图去理解造成差异的原因以及影响这正是历史解释素养的题中之意。
历史解释是历史核心素养的关键与重点。通过以上《从“师夷长技”到维新变法》一课的教学实践与反思，笔者认识到在教学过程中通过创设多种对比情境，可以比较有效地提升学生历史解释素养。对于历史教师来说，要做到这一点，首先教师本人一定加强专业阅读，关注学术动态，提升学术积累，只有对所教授的内容有深刻而丰富的认识，我们才能在教学过程中选择恰当的材料来创设对比情境，如果教师自己对于某一段历史的认识都是停留在很简单肤浅层面，要引导学生实现对历史的复杂认识几乎是很难的。另外，教师要有问题意识，对于典型的材料能够设计出恰当的问题，以此来激发学生思考的兴趣，如果没有问题这一驱动，再好的材料也难以鼓励学生开展深度学习，对于历史解释素养的培养也无从谈起。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。
[2]（波）托波尔斯基著，张家哲译：《历史学方法论》，北京：华夏出版社，1990年 ，第 525—528页。
[3]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第192页。
[4]李长莉：《近代中国社会文化变迁录》（第一卷），杭州：浙江人民出版社，1998年，第13页。
[5][6]彭大成：《魏源与西学东渐》，长沙：湖南师范大学出版社，2005年，第217、218页。
[7]罗志田：《走向世界的近代中国》，《文化纵横》2010年第6期，第28页。
如何在教学中培养学生历史解释这一素养？素养往往在情境中生成和显现。在教学过程中，教师依托一定的资源，通过必要的教学手段、方法、途径，创设相应的、生动具体的场景，让学生参与、体验类似知识产生或运用过程的情景，从而直观地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。[3]情境是学生思维发生处、知识的形成处、能力成长处、情感涵养处。徐蓝老师在关于落实核心素养的建议中特别提到创设学习情境、生活情境、社会情境和学术情境等多种新情境。创设恰当历史情境，正是试图解决这一问题的有效教学实践。在日常教学过程中，选择恰当的史料，特别是根据史料的立场的不同，创设典型的对比情境，造成学生认知的冲突，激发学生解释的欲望，进而实现培养学生历史解释不同层次水平能力要求。本文拟以《从“师夷长技”到维新变法》一课为例，通过选择三组不同史料，创设不同的对比情境，探讨培养学生历史解释素养的方法与路径。
一、创设古今对比情境，从现实角度解释历史
现实生活是教学的源泉，是科学世界的根基，教学只有联系生活，走进生活，才能使学生真正体验和理解知识的内在意义和价值。生活在全球化时代的学生，很难理解晚清国人对于世界的态度。人教版《从“师夷长技”到维新变法》这一课教材分“开眼开世界”、“中学为体，西学为用”、“维新变法思想”三节内容来展示近代向西方学习的过程，但是整个内容既没有交代近代前期思想解放的大背景，也没有充分展现近代思想解放的曲折性。因此，在教学设计的过程中，为了让学生感受历史的变迁与时代的发展，同时也为了让学生理解近代前期中国思想界的封闭，特别引用两则材料：
材料一：（某留学机构的宣传语）留学拓宽视野，移民改变人生。
材料二：一位留美幼童回忆：“当我是一个小孩子的时候，有一天，一位官员来到村里，拜访各住户，看哪一家父母愿意把自己的儿子送到国外接受西方教育，由政府负责一切费用。有的人申请了，可是后来当地人散布流言，说西方野蛮人，会把他们的儿子活活地剥皮，再把狗皮接种到他们身上，当怪物展览赚钱，因此报名的人又撤销。”[4]
材料一中出国留学是当下比较常见的一个现象。针对这个生活情境，笔者首先问学生，如果有机会让你选择出国深造，你是否愿意？大多数学生会选择愿意，然后笔者追问，材料一的宣传语和自己的选择说明什么？这一个问题其实让学生清楚在今天这个开放的时代，我们中国人已经能够以一个开放平等的心态去面对世界。
材料二中晚清一些父母不愿意把孩子送出国官费留学现象，较生动地创设了一个历史情境。结合这个情境，笔者请学生在概括当时父母对留学的态度的基础上，进一步思考他们不愿意小孩出国的原因，层层设问，由对历史现象的认识深入对历史本质的思考。
如果只有材料二所创设的历史情境，学生们可能只是觉得当时人的想法很好笑。但是把两则不同时期关于出国看法的材料放在一起，创设出一组完全相对的学习情境，学生不仅直观感受了晚清中国人的保守封闭，而且也会进一步会去思考当时人们不愿意出国的原因，这样就会促使学生调动明清中国闭关锁国等相关知识来进行解释。近些年全国卷的第一道主观题也往往采用古今贯通这样一种方式来创设情境，渗透对历史解释这一素養的考查。
通过展示同一历史事物在不同时期的状态，既可以让学生感受历史的延续与变迁，也可以引导学生思考历史变迁背后的原因与启示，培养学生的历史意识以及历史解释能力。同时，从学生熟知的生活场景出发，有助于启迪学生关注现实，在生活中学习，在实践中学习，培养解决问题的真能力。
二、创设中外对比情境，从全球视野解释历史
近代以来，世界和中国的联系日益密切，世界近代史上的众多大事件都对中国产生了直接或间接的影响，因此，在理解中国近代史时，采用全球史的方法和视角，把中国放在国际社会的大背景之下，这样对于近代中国社会的认识才会更全面深刻。基于这样一点考虑，在分析魏源的《海国图志》时，笔者引用下列两则材料：
材料三：在中国，《海国图志》10年才刊6版，国内印刷仅千册，大多士大夫不知为何物，官方严格查禁，书成二十载，世局如故，二十年后，几近绝版。[5]
材料四：在日本，该书2年15版，书价涨4倍，政军商学界必备书，天皇称等同英国大宪章，佐久间象山做了20万字笔记，私塾以之为教材。[6]
笔者通过《海国图志》在中日两国的传播情况，创设一组中日社会对比情境，在此基础之上，依次请学生思考两则材料反映了什么现象，为什么中日之间会有这种差异，说明了什么问题，对中日各自产生了什么影响，有什么启示等问题。这一组设问实际上是引导学生由浅入深进行历史解释。如果只有材料三这一单一的情境，学生无法深刻认识魏源《海国图志》在当时的先进性，也无法感受到晚清中国思想界的沉闷与封闭，更无法明白中日曾经同样面临西方列强威胁，后来在甲午战争中却一败一胜的原因。 近代史学者罗志田先生指出：晚清的大逆转在于，朝野双方不仅逐渐承认一个外在的“世界”，其后更努力要融入那个“世界”，并以此为追求的方向。[7]把晚清中国的变化置于世界大背景下，既符合近代中国历史的特点，也可以适当创设一种中外对比的历史情境。通过典型材料创设中外对比的情境，不仅能够让学生自觉思考中外存在的差异是什么，而且能够促使学生进一步主动从国际背景去思考造成差距的原因以及启示。在近几年的高考中通过创设中外对比的情境来考查学生的历史解释能力也多次出现，如2016年全国一卷的第29题和2019年全国二卷第28题。通过创设中外对比情境，在培养学生国际视野的同时也促进学生历史解释素养的发展。
三、创设同时对比情境，从全面角度解释历史
在晚清半殖民地半封建社会背景之下，中国社会仿佛一棵快要腐朽的树木，令人欣慰的是上面结出了一些新芽。晚清中国处于一种艰难转型过程中，整个社会呈现出上升与沉沦并存的现象，因此晚清很多历史人物、事件或者现象都带有新旧杂糅的特点。为了让学生更好理解洋务运动的背景和特点，笔者选了以下两则材料：
材料五：中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器，师其法而不必尽用其人。
——《江苏巡抚李鸿章致总理衙门原函》
材料六：窃闻立国之道，尚礼仪不尚权谋，根本之图，在人心不在技艺。今求一艺之末，而又奉夷人为师，无论夷人诡谲，未必传其精巧，即使教者诚教，学者诚学，所成就者不过术数之士。古今来未闻有恃术数而能起衰振弱者也。天下之大，不患无才，如以天文算学必须讲习，博采旁求，必有精其术者，何必夷人，何必师事夷人？
——《同治六年二月十五日大学士倭仁折》
材料五这一情境反映的是以李鸿章为代表的洋务派主张学习西方器物的理由;材料六中的情境反映的是以倭仁为代表的顽固派反对学习西方科技的理由。两位晚清大臣言论形成一组对立的历史情境，笔者分别设问两者各自的主张是什么、如何评价他们各自的主张，这两则材料说明什么等问题，通过这些问题进一步引导学生对洋务运动的背景、主张和特点进行历史解释。另外，这一组对比情境不仅让学生对晚清新旧交替有了更直观认识，而且通过对上述问题的解释进一步明白洋务派提出中体西用的原因以及感受到中国近代化的艰难。
历史上同一时期不同人物因为阶级属性、政治立场、知识结构等因素的差异，往往对同一历史事务形成不同甚至截然相反的评价，这并不意味着历史的真相的不存在，而它们恰恰展示了历史的复杂性。如果只是提供一则材料设立一种单一情境，则无法反映历史的复杂性与历史的全貌。在这一课中，在介绍维新派宣传新主张的过程中，同样可以采用这样一种办法，在给学生展示康有为梁启超等人变法主张的同时，将顽固派荣禄、徐桐等人反對变法的观点提供给学生，通过一组对比材料创设一种复杂情境，既让学生感受到中国近代新陈代谢的时代特征，也让学生思考历史复杂进程背后的原因，进一步发展学生对待历史的理性思维和客观态度，进而提升历史解释素养。
四、创设对比情境，培养学生历史解释素养的一点启示
通过选择典型材料创设多种对比情境，并设计有层次感的问题来培养学生的历史解释素养，除了在学习中国近代史的时候可以采用，在学习其他阶段的历史也同样可以采用，比方说在学习古代史春秋战国“百家争鸣”这一节内容时，通过展示韩非和墨翟对儒家的评价，我们就可以看到法家、墨家与儒家思想主张的差异以及各派的立场。在学习世界近代史美国民主共和制确立这一节内容时，通过展示联邦党人和反联邦党人各自的主张，就可以看出当时美国早期建国者们对于美国制度各自的思考。对于历史的记录与认识，因为立场、时代等多种因素的影响，对历史的记录与解释都会有差异，认识到差异并试图去理解造成差异的原因以及影响这正是历史解释素养的题中之意。
历史解释是历史核心素养的关键与重点。通过以上《从“师夷长技”到维新变法》一课的教学实践与反思，笔者认识到在教学过程中通过创设多种对比情境，可以比较有效地提升学生历史解释素养。对于历史教师来说，要做到这一点，首先教师本人一定加强专业阅读，关注学术动态，提升学术积累，只有对所教授的内容有深刻而丰富的认识，我们才能在教学过程中选择恰当的材料来创设对比情境，如果教师自己对于某一段历史的认识都是停留在很简单肤浅层面，要引导学生实现对历史的复杂认识几乎是很难的。另外，教师要有问题意识，对于典型的材料能够设计出恰当的问题，以此来激发学生思考的兴趣，如果没有问题这一驱动，再好的材料也难以鼓励学生开展深度学习，对于历史解释素养的培养也无从谈起。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。
[2]（波）托波尔斯基著，张家哲译：《历史学方法论》，北京：华夏出版社，1990年 ，第 525—528页。
[3]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第192页。
[4]李长莉：《近代中国社会文化变迁录》（第一卷），杭州：浙江人民出版社，1998年，第13页。
[5][6]彭大成：《魏源与西学东渐》，长沙：湖南师范大学出版社，2005年，第217、218页。
[7]罗志田：《走向世界的近代中国》，《文化纵横》2010年第6期，第28页。