“种子发芽实验”是比较经典的对比实验，对学生来说，在设计实验方案时控制不变条件和改变条件是一个难点。教学中，学生表现出的某些前概念让我大为惊讶，始料未及。
　　五年级学生对种子发芽已经有一定的生活经验和知识储备，当“你认为种子发芽必须具备什么条件”这个问题一抛出来，学生很快就想到阳光、水、空气、温度、土壤，这顺利助推了教学进程。
　　“怎样设计实验证明你的猜测呢？”问题抛出后，学生积极思考，踊跃发言：
　　生1：要证明阳光是必要条件的话，可以将种有种子的盆放在有光的地方，另一盆放在无光的地方，看哪一盆能发芽，就能知道结果了。
　　生2：我认为只需要一盆就行了。把一盆放在有光的地方，种子发芽就说明需要阳光。
　　生3：我不同意他的说法，应该用两盆，一盆有光，一盆无光，这样对比着做实验才能看出光是不是必要条件。
　　生2：但是种子放在有光的地方发的芽才健康，放在无光的地方发的芽就不健康，所以不能放在无光的地方。
　　当学生说出这个理由时，班上有孩子赞同，有孩子有些疑惑但不知如何回应。将第二名学生的观点稍作分析就会发现：他的第一个观点代表了很多学生的真实想法，表明这部分学生还没有意识到应该通过比较的方式才能证明猜测，但在与其他学生观点碰撞的过程中，他逐渐意识到通过有光与无光对比得出的结论才是更科学的。
　　他说的“健康”与“不健康”其实是在说种子发芽后的生长情况。学生为什么会有这样的想法？我很意外，我猜想在学生心里种子发芽和发芽后的生长情况其实是一回事，虽然课堂上讨论的是“种子发芽的必备条件”，但在他们看来，发芽后生长本来就是顺理成章的事，于是很自然地联系在一起。
　　学生不能把“发芽”和“发芽后的生长”剥离开来，怎么解决这个问题？我认为，在设计实验方案时，教师应该对“种子发芽”加以强调，引导学生理解种子萌发是指胚吸收营养，体积增大，胚根胚芽突破种皮而外露；而进一步长出茎、叶等变化为幼苗的生长。
　　在明确了要改变的条件之后，就要引导学生理解应该保持不变的条件，以下是研究阳光这一条件的教学片段：
　　师：研究阳光的时候，一组种子有光，一组无光，那其他条件呢？
　　生：其他条件都要满足。
　　生：其他条件都要相同。
　　师：是都满足还是都相同？
　　（学生不能确定。）
　　师：比如说研究阳光的时候，水这个条件应该怎样？
　　生：都要有水。
　　生：都有水或者都无水，只要一样就行。
　　生：必须要都有水，因为没有水种子就不能发芽。
　　生：我同意，水是生命之源，必须要有水种子才发芽。
　　（统计持这种观点的人数，不下十人。）
　　在研究阳光这个条件时，实验组和对照组要么都有水，要么都无水，这是没有问题的。但实际上学生已经知道水是必要条件，如果设计成“都无水”，那么两组种子都不会发芽，显然这不是教师预期的实验结果。
　　既然学生的前概念中已经认为水是种子发芽的必要条件，那教师究竟是肯定还是质疑这个前概念呢？如果是肯定，那还要设计实验来研究“都有水”这一因素吗？如果是质疑，那就是肯定了“都无水”这种设计是没有问题的。这事实上造成了理论上的实验方案和实际操作上的矛盾。
　　课堂上我选择了“质疑”，要求学生把“都有水”和“都无水”分别去试一试，以保证实验结果的完整性。
　　如果要避免这种两难情况的出现，教师是不是可以引导学生将水这一因素先进行研究，待结果出来之后再研究其他因素，这样在设计其他方案时就“都有水”。
　　学生的前概念是教学的起点，只有找准起点，才能順利到达终点。
　　四川省成都市茶店子小学
　　（610036）