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当前高中语文教学普遍存在一种伪语文现象。什么是伪语文？就是语文教学背离了语文教学的本真，偏离了语文主体内容的教学方向，过分追求语文教学内容的表层化和虚假学习形式，从而使语文教学不再是语文教学。
语文教学不断改革，先进理念花样频出，可语文课堂为何越来越多的呈现出“伪语文”现象？自从1978年吕叔湘痛斥语文教学“少、慢、差、费”以来，语文教学一直在谋求改革。21世纪新课程改革以来，语文的低效教学虽有了一些改观，但实际的教学效率、效果、效益并不理想，反而使这种“伪语文”愈演愈烈。造成语文教学方向感不强甚至方向迷失的原因到底是什么？这些原因导致高中语文教学走入了哪些误区？
误区一：文本解读的深度不够导致语文教学普遍简单化
一位教师执教老舍的《想北平》：先通读全文，找出文中描写北平的段落；然后要求学生分析这些段落分别描写了北平的哪些具体内容（建筑、环境、果蔬），并进行归纳；最后明确作者描写巴黎等国际大都市在文中的作用（对比或反衬）。应该说，教学思路是清晰的，主题也作了观照。但这些还仅是文本的表象，而作者通过这些描写真正想表达什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，却是隐性的东西，是文章的实质，教学始终没有挖掘出来，以上教学只能是一种表面文章，未能真正走进文本与作者沟通、交流，并进而产生共鸣。
这种课较多见。这是一种低位化教学：在没有读懂读透文本的基础上，只预设几个简单的问题作为主体教学内容；文本解读满足于文字表层信息的简单化梳理和概括，这也可称之为扁平化教学。因为教学内容呈平面排列，没有立体感，没有逐层推进和螺旋深入；而且设计的问题也是局限于文章表层内容的概括分析，没有思考的空间和探究的价值；更没有语言的品味和赏析，没有感动和感悟。这种简单化教学是一种“伪语文”教学，是一种负能量教学。
语文教学的成功来自教师自己的文本阅读和阅读发现。文本的学习效果很大程度上决定于教师通过解读文本而预设的教学内容。一位优秀教师能在创造性使用教材的过程中使其教学更接近理想的课程追求。语文，文本背后作者的人生的丰富经历、社会的独特认识、情感的个体体验、人生的深刻感悟都是千差万别的，语文课，教师应用自己的人生阅历和对文本的阅读感悟进行教学提炼，并通过有效的教学方式输送给学生。高中生不同于初中生，高中教材的思想高度也是初中教材难以企及的。如刘亮程的《今生今世的证据》《寒风吹彻》，曹文轩的《前方》，沈从文的《边城》，曹禺的《雷雨》，周国平的《直面苦难》，帕斯卡尔的《人是能思想的苇草》，汪曾祺的《葡萄月令》等，这些文本的思想高度要求教师对文本的理解也要达到高位化的认识要求。
几位名师就表达了同样的教学思考：
于永正说：“教学上这法那法，研读不透教材就是没法。”
曹勇军说：“教材的解读能力是一个语文教师的看家本领。”
李泽厚说：“应该在自己的阅读中发现问题，找到前人没有解决的问题或空白点，自己又有某些知识和看法。”
但遗憾的是，本人曾带领课题组对百名一线高中语文教师做过专项调查：在教学文本之前，教师能够静心阅读文本1遍的只有80%；能够阅读2遍的，只有50%；能够阅读3遍以上的，不到10%。
文本解读的深度和厚度是教学的基础和根本，它不仅决定着语文课堂教学的厚度和高度，也决定了一个语文教师课堂教学的气场。文本阅读不足，教材解读不够，浮光掠影，语文教学也就只能浅而不深，华而不实！
误区二：工具性语文元素的缺失导致语文教学普遍人文化
20世纪80年代以前，语文教学是清一色“政治化”；80年代，语文教学是清一色“知识化”，语文课堂是知识课堂，以知识为本位。后来工具性和人文性逐渐统一。但现在，《语文课程标准》在突出以人为本的现代教育基本理念，把“情感态度价值观”和人文精神提到非常重要地位的同时，明显弱化了工具性，致使语文教学开始不重视语文基本能力，而是跳过语文知识，以人文为教学核心。其结果就是：语文教学工具元素明显缺失，人文元素过于泛滥。
这固然是因为课改理念的不对称引导和部分教材的主题组元编排模式，但更重要的是教师在教材解读和课堂教学过程中缺乏“工具观”和淡化知识与技能这一工具性目标定位。
主题组元教材其编排模式打破人教版教材长期以来的以文体特征为语文知识支撑点的结构体例，以人文话题统领专题，以人文话题为教材组元的中心指向，在此基础上，甚至教材的专题导读和课后的练习设计，均将知识性内容作了弱化处理，以致有些语文课堂紧随其后，不重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，而是跨过文本语言、跳过语文知识，仅把目标聚焦于主题内涵这一“情感态度价值观”的光环上，从而对专题的人文内涵进行大肆引申和发挥，忙于思想教育与“精神培养”的工作。
不是夸大事实，本人对百名一线高中语文教师进行问卷调查，结果显示：课堂教学偏重文本主题挖掘而忽略文体技法等工具性内容的，超过80%。
目前的语文课堂，的确彻底转变了工具理性主义的教育思想，但教学内容普遍以人文为核心，以生命关怀为支点，过分关注学生的身心和情志发展，使语文课彻底走向了人文课。矫枉不能过正。人文是语文教学很重要的一部分，但绝不是全部。语文在传道之余，不能无视语文的工具性特点。教学反对知识本位，但绝不是淡化知识。
语文课，应该落实语文知识技能，在落实语文知识技能的过程中培养学生情感、态度和价值观。开设语文课的目的是为了提高学生理解和运用母语的能力，如果丢了这个目标，那就不是真正意义上的语文课。
过犹不及。工具和人文性应是二元统一，不可偏废，这个度一定应把握好。
误区三：偏重结论式教学导致语文教学普遍去语言化
长期以来，语文教学低效率的主要原因就是“结论教学”，也就是学习过程的缺失。所谓结论式教学，即教学目的在于让学生接受一个结论，而不是让学生参加和经历一个学习活动。其主要做法有三种：一是结论传递，二是结论推导，三是结论印证。这种教学法的最大弊端就是忽略了学生语文学习的语言本务和过程体验。 如教学韩少功的《我心归去》，老师大多都是把教学主体内容预设为“分析对比运用并概括作者为什么要我心归去”，让学生去大肆分析推导或印证韩少功为什么不习惯法国豪华的寓所，从哪些地方可以看出他对家乡的思念，结合实际谈谈人在他乡与故乡的不同感受等，很少能让学生去品味“我的故乡没有繁华酥骨的都会，没有静谧侵肌的湖泊，没有悲剧般幽深奇诡的城堡，没有绿得能融化你所有思绪的大森林。故乡甚至是贫瘠而脏乱的”、“我当然知道，我会对故乡浮粪四溢的墟场失望，我会对故乡拥挤不堪的车厢失望，会对故乡阴沉连日的雨季失望”等语句；即使有，也很少能够带领学生去品析揣摩“酥骨、悲剧般、绿得能融化、浮粪四溢、拥挤不堪”等词语的含义、连用意象的用意和排比句应用的突出效果。
这种教学，就是一种典型的结论式教学。这种教学，注重整体感知，不注重细节品析；注重宏观概括，不注重微观探究；注重语言表达的内容认知，不注重语言表达的形式体验；注重问题的结论，不注重结论探讨的过程。这种教学只能让学生在语言的内容指向上作思考，而不是在语言的表现形式上去用自己的阅读经验和分析能力去揣摩体悟。这种教学也是一种“伪语文”教学！
对语文文本教学而言，有一个重要的学习目的必须明确：怎么写的比写了什么更重要！
教育专家王尚文坚持语文教学要强调“语文意识”，他认为：应关注它到底是怎么说的，即如何运用语言文字。只有关注“怎么说”，才能准确把握“说什么”。语文意识关注的是言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路。
这个问题可以勾连朱光潜先生在《谈文学》中的一段回忆：从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。……近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥贴，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
朱先生这种对如何运用语言文字的自觉关注其实是一种强烈的“语言意识”，即语言文字的运用及其结果。对文本学习而言，说写者做到了语文的精确妥帖，听读者能感悟语文的精确妥帖，这就是良好的语文素养的标志，而这都源自读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注，所以，语言学习是语文教学的根本。
而反观我们目前的语文教学，面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容，也就是课堂教学集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。对语文教学而言，教师提出问题的根本目的在于引领学生的阅读活动，而不是寻找答案。从某种程度而言，结论式教学抛弃了语文教学中的阅读和体验，与语言学习这一语文本务却是渐行渐远。
误区四：导学案的习题化导致语文教学普遍机械化
本人曾对百名一线高中语文教师进行问卷调查：你认为使用导学案教学有怎样的利弊？A、利大于弊（占42%）；B、弊大于利（占58%）。导学案教学有哪些弊端？A、淡化了文本解读，教学内容趋于简单化（44%）；B、远离语言学习和体验教学（44%）；C、理科化、考试化倾向明显（57%）；D、不利于教师的语文专业成长（17%）。
应该说，在“转变传统教与学的陈旧低效方式，倡导高效课堂教学方式”的大背景下，“导学案”作为引导和帮助学生自主学习和探究的方案，在一定程度上（更多的是理论层面）起到了培养学生自主学习和建构知识的能力，有一定的使用价值，特别是对理科教学起到了一些实际效果。但对语文学科而言，却逐渐出现了严重后果。
简单化，严重弱化了语文教师的教学力。某教师教学《获得教养的途径》一文，教师以导学案中预置的四个问题作为主体教学内容：1.“获得教养”的目的是什么？2.阅读经典的意义是什么？3.阅读经典的方法是什么？4.阅读经典后效果如何？从教学过程看，四个问题逐一抛出，学生到文本中的对应段落逐一寻找问题答案，教学过程很顺利，教学完成很流畅。但略加思考，却不难发现一个大问题：文本解读仅限于表层文字的信息寻找和提取吗？课堂教学目标仅定位于段落内容的整合和概括吗？
对语文而言，文本学习是一种增量和扩量教学，而不是缩量和简单教学。从教师实施教学而言，这种导学案只能是一种粗疏和大概的教学内容，是一种教参内容的粗浅整合和简单提取，然后以问题进行呈现和教学。这种导学案教学满足于文本内容的概括与信息的提取，止步于问题答案的正确与否。长此以往，有多少语文老师还会深入阅读文本？长此以往，又如何提高学生的阅读能力、写作能力？
公式化，导致语文教师千人一面。语文专家曹勇军曾说过：“语文是一门手艺，有一种辛劳寂寞中磨砺出来的灵巧和扎实。”而这种整齐划一、千人一面的导学案教学，还能称得上手艺吗？真正的手艺是拒绝机械的复制的，但现实情况却是，这门手艺因导学案教学的大量推行已经被大批量模板式的工业生产方式替代。这种教学，使得语文与阅读、与语言赏析、与感动感悟渐行渐远！
语文学科，本是教师和学生的故事，一如沂水春风，弟子各言其志，夫子喟然而叹，吾与点也。而导学案教学基本拒绝了师生之间的情感传递和心理交流，说到底，这成了一种没有感情的教学，成了一种没有共鸣的教学，成了一种典型的机械化教学！
考试化，导致语文教学问题化和习题化。著名特级教师程红兵在《警惕语文教学的考试化倾向》一文中有过评说，他认为当前语文教学的问题，最突出的就是教学的考试化模式。以现代文阅读考试题型应用在语文课堂教学中，教师依据文本整合几个问题，课堂就是这些问题进行问答。
对此，苏教版高中语文教材编委黄厚江老师也曾经指出：如今的语文在被萎缩。很多语文课堂，很多语文老师的教学，很多学生的语文学习，只剩下一个目的----考试。教什么，学什么，都紧盯着高考；考什么就教什么，考什么就学什么。语文，本来应该是最有趣的学科，本来是有着丰富价值的学科，现在也只剩下考试。有人公然说：理科教学要习题化，语文教学要理科化。于是，语文教学也就成了做题目。于是，我们看到：语文教学的内涵，严重萎缩；语文教学的方式，严重变态。
教学需要改革，教学形式需要创新，但如果都去热衷炫目的教学形式，追捧时尚的理念，效力于教学的异样形式而非实际内容，那么，语文课会上得越来越好看，但学生的收获却只能越来越少，教师的教学能力也会在日积月累中日渐削弱。
语文教学改革进程不断，但教学误区却依然存在。认识误区，对症下药，是当前语文教学的首要任务。
孟凡军，语文教研员，现居江苏邳州。责任编校：左晓光
语文教学不断改革，先进理念花样频出，可语文课堂为何越来越多的呈现出“伪语文”现象？自从1978年吕叔湘痛斥语文教学“少、慢、差、费”以来，语文教学一直在谋求改革。21世纪新课程改革以来，语文的低效教学虽有了一些改观，但实际的教学效率、效果、效益并不理想，反而使这种“伪语文”愈演愈烈。造成语文教学方向感不强甚至方向迷失的原因到底是什么？这些原因导致高中语文教学走入了哪些误区？
误区一：文本解读的深度不够导致语文教学普遍简单化
一位教师执教老舍的《想北平》：先通读全文，找出文中描写北平的段落；然后要求学生分析这些段落分别描写了北平的哪些具体内容（建筑、环境、果蔬），并进行归纳；最后明确作者描写巴黎等国际大都市在文中的作用（对比或反衬）。应该说，教学思路是清晰的，主题也作了观照。但这些还仅是文本的表象，而作者通过这些描写真正想表达什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，却是隐性的东西，是文章的实质，教学始终没有挖掘出来，以上教学只能是一种表面文章，未能真正走进文本与作者沟通、交流，并进而产生共鸣。
这种课较多见。这是一种低位化教学：在没有读懂读透文本的基础上，只预设几个简单的问题作为主体教学内容；文本解读满足于文字表层信息的简单化梳理和概括，这也可称之为扁平化教学。因为教学内容呈平面排列，没有立体感，没有逐层推进和螺旋深入；而且设计的问题也是局限于文章表层内容的概括分析，没有思考的空间和探究的价值；更没有语言的品味和赏析，没有感动和感悟。这种简单化教学是一种“伪语文”教学，是一种负能量教学。
语文教学的成功来自教师自己的文本阅读和阅读发现。文本的学习效果很大程度上决定于教师通过解读文本而预设的教学内容。一位优秀教师能在创造性使用教材的过程中使其教学更接近理想的课程追求。语文，文本背后作者的人生的丰富经历、社会的独特认识、情感的个体体验、人生的深刻感悟都是千差万别的，语文课，教师应用自己的人生阅历和对文本的阅读感悟进行教学提炼，并通过有效的教学方式输送给学生。高中生不同于初中生，高中教材的思想高度也是初中教材难以企及的。如刘亮程的《今生今世的证据》《寒风吹彻》，曹文轩的《前方》，沈从文的《边城》，曹禺的《雷雨》，周国平的《直面苦难》，帕斯卡尔的《人是能思想的苇草》，汪曾祺的《葡萄月令》等，这些文本的思想高度要求教师对文本的理解也要达到高位化的认识要求。
几位名师就表达了同样的教学思考：
于永正说：“教学上这法那法，研读不透教材就是没法。”
曹勇军说：“教材的解读能力是一个语文教师的看家本领。”
李泽厚说：“应该在自己的阅读中发现问题，找到前人没有解决的问题或空白点，自己又有某些知识和看法。”
但遗憾的是，本人曾带领课题组对百名一线高中语文教师做过专项调查：在教学文本之前，教师能够静心阅读文本1遍的只有80%；能够阅读2遍的，只有50%；能够阅读3遍以上的，不到10%。
文本解读的深度和厚度是教学的基础和根本，它不仅决定着语文课堂教学的厚度和高度，也决定了一个语文教师课堂教学的气场。文本阅读不足，教材解读不够，浮光掠影，语文教学也就只能浅而不深，华而不实！
误区二：工具性语文元素的缺失导致语文教学普遍人文化
20世纪80年代以前，语文教学是清一色“政治化”；80年代，语文教学是清一色“知识化”，语文课堂是知识课堂，以知识为本位。后来工具性和人文性逐渐统一。但现在，《语文课程标准》在突出以人为本的现代教育基本理念，把“情感态度价值观”和人文精神提到非常重要地位的同时，明显弱化了工具性，致使语文教学开始不重视语文基本能力，而是跳过语文知识，以人文为教学核心。其结果就是：语文教学工具元素明显缺失，人文元素过于泛滥。
这固然是因为课改理念的不对称引导和部分教材的主题组元编排模式，但更重要的是教师在教材解读和课堂教学过程中缺乏“工具观”和淡化知识与技能这一工具性目标定位。
主题组元教材其编排模式打破人教版教材长期以来的以文体特征为语文知识支撑点的结构体例，以人文话题统领专题，以人文话题为教材组元的中心指向，在此基础上，甚至教材的专题导读和课后的练习设计，均将知识性内容作了弱化处理，以致有些语文课堂紧随其后，不重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，而是跨过文本语言、跳过语文知识，仅把目标聚焦于主题内涵这一“情感态度价值观”的光环上，从而对专题的人文内涵进行大肆引申和发挥，忙于思想教育与“精神培养”的工作。
不是夸大事实，本人对百名一线高中语文教师进行问卷调查，结果显示：课堂教学偏重文本主题挖掘而忽略文体技法等工具性内容的，超过80%。
目前的语文课堂，的确彻底转变了工具理性主义的教育思想，但教学内容普遍以人文为核心，以生命关怀为支点，过分关注学生的身心和情志发展，使语文课彻底走向了人文课。矫枉不能过正。人文是语文教学很重要的一部分，但绝不是全部。语文在传道之余，不能无视语文的工具性特点。教学反对知识本位，但绝不是淡化知识。
语文课，应该落实语文知识技能，在落实语文知识技能的过程中培养学生情感、态度和价值观。开设语文课的目的是为了提高学生理解和运用母语的能力，如果丢了这个目标，那就不是真正意义上的语文课。
过犹不及。工具和人文性应是二元统一，不可偏废，这个度一定应把握好。
误区三：偏重结论式教学导致语文教学普遍去语言化
长期以来，语文教学低效率的主要原因就是“结论教学”，也就是学习过程的缺失。所谓结论式教学，即教学目的在于让学生接受一个结论，而不是让学生参加和经历一个学习活动。其主要做法有三种：一是结论传递，二是结论推导，三是结论印证。这种教学法的最大弊端就是忽略了学生语文学习的语言本务和过程体验。 如教学韩少功的《我心归去》，老师大多都是把教学主体内容预设为“分析对比运用并概括作者为什么要我心归去”，让学生去大肆分析推导或印证韩少功为什么不习惯法国豪华的寓所，从哪些地方可以看出他对家乡的思念，结合实际谈谈人在他乡与故乡的不同感受等，很少能让学生去品味“我的故乡没有繁华酥骨的都会，没有静谧侵肌的湖泊，没有悲剧般幽深奇诡的城堡，没有绿得能融化你所有思绪的大森林。故乡甚至是贫瘠而脏乱的”、“我当然知道，我会对故乡浮粪四溢的墟场失望，我会对故乡拥挤不堪的车厢失望，会对故乡阴沉连日的雨季失望”等语句；即使有，也很少能够带领学生去品析揣摩“酥骨、悲剧般、绿得能融化、浮粪四溢、拥挤不堪”等词语的含义、连用意象的用意和排比句应用的突出效果。
这种教学，就是一种典型的结论式教学。这种教学，注重整体感知，不注重细节品析；注重宏观概括，不注重微观探究；注重语言表达的内容认知，不注重语言表达的形式体验；注重问题的结论，不注重结论探讨的过程。这种教学只能让学生在语言的内容指向上作思考，而不是在语言的表现形式上去用自己的阅读经验和分析能力去揣摩体悟。这种教学也是一种“伪语文”教学！
对语文文本教学而言，有一个重要的学习目的必须明确：怎么写的比写了什么更重要！
教育专家王尚文坚持语文教学要强调“语文意识”，他认为：应关注它到底是怎么说的，即如何运用语言文字。只有关注“怎么说”，才能准确把握“说什么”。语文意识关注的是言语本身的物质存在，就是要认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路。
这个问题可以勾连朱光潜先生在《谈文学》中的一段回忆：从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。……近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥贴，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。
朱先生这种对如何运用语言文字的自觉关注其实是一种强烈的“语言意识”，即语言文字的运用及其结果。对文本学习而言，说写者做到了语文的精确妥帖，听读者能感悟语文的精确妥帖，这就是良好的语文素养的标志，而这都源自读写听说活动中对如何运用语言文字的自觉关注，所以，语言学习是语文教学的根本。
而反观我们目前的语文教学，面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容，也就是课堂教学集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。对语文教学而言，教师提出问题的根本目的在于引领学生的阅读活动，而不是寻找答案。从某种程度而言，结论式教学抛弃了语文教学中的阅读和体验，与语言学习这一语文本务却是渐行渐远。
误区四：导学案的习题化导致语文教学普遍机械化
本人曾对百名一线高中语文教师进行问卷调查：你认为使用导学案教学有怎样的利弊？A、利大于弊（占42%）；B、弊大于利（占58%）。导学案教学有哪些弊端？A、淡化了文本解读，教学内容趋于简单化（44%）；B、远离语言学习和体验教学（44%）；C、理科化、考试化倾向明显（57%）；D、不利于教师的语文专业成长（17%）。
应该说，在“转变传统教与学的陈旧低效方式，倡导高效课堂教学方式”的大背景下，“导学案”作为引导和帮助学生自主学习和探究的方案，在一定程度上（更多的是理论层面）起到了培养学生自主学习和建构知识的能力，有一定的使用价值，特别是对理科教学起到了一些实际效果。但对语文学科而言，却逐渐出现了严重后果。
简单化，严重弱化了语文教师的教学力。某教师教学《获得教养的途径》一文，教师以导学案中预置的四个问题作为主体教学内容：1.“获得教养”的目的是什么？2.阅读经典的意义是什么？3.阅读经典的方法是什么？4.阅读经典后效果如何？从教学过程看，四个问题逐一抛出，学生到文本中的对应段落逐一寻找问题答案，教学过程很顺利，教学完成很流畅。但略加思考，却不难发现一个大问题：文本解读仅限于表层文字的信息寻找和提取吗？课堂教学目标仅定位于段落内容的整合和概括吗？
对语文而言，文本学习是一种增量和扩量教学，而不是缩量和简单教学。从教师实施教学而言，这种导学案只能是一种粗疏和大概的教学内容，是一种教参内容的粗浅整合和简单提取，然后以问题进行呈现和教学。这种导学案教学满足于文本内容的概括与信息的提取，止步于问题答案的正确与否。长此以往，有多少语文老师还会深入阅读文本？长此以往，又如何提高学生的阅读能力、写作能力？
公式化，导致语文教师千人一面。语文专家曹勇军曾说过：“语文是一门手艺，有一种辛劳寂寞中磨砺出来的灵巧和扎实。”而这种整齐划一、千人一面的导学案教学，还能称得上手艺吗？真正的手艺是拒绝机械的复制的，但现实情况却是，这门手艺因导学案教学的大量推行已经被大批量模板式的工业生产方式替代。这种教学，使得语文与阅读、与语言赏析、与感动感悟渐行渐远！
语文学科，本是教师和学生的故事，一如沂水春风，弟子各言其志，夫子喟然而叹，吾与点也。而导学案教学基本拒绝了师生之间的情感传递和心理交流，说到底，这成了一种没有感情的教学，成了一种没有共鸣的教学，成了一种典型的机械化教学！
考试化，导致语文教学问题化和习题化。著名特级教师程红兵在《警惕语文教学的考试化倾向》一文中有过评说，他认为当前语文教学的问题，最突出的就是教学的考试化模式。以现代文阅读考试题型应用在语文课堂教学中，教师依据文本整合几个问题，课堂就是这些问题进行问答。
对此，苏教版高中语文教材编委黄厚江老师也曾经指出：如今的语文在被萎缩。很多语文课堂，很多语文老师的教学，很多学生的语文学习，只剩下一个目的----考试。教什么，学什么，都紧盯着高考；考什么就教什么，考什么就学什么。语文，本来应该是最有趣的学科，本来是有着丰富价值的学科，现在也只剩下考试。有人公然说：理科教学要习题化，语文教学要理科化。于是，语文教学也就成了做题目。于是，我们看到：语文教学的内涵，严重萎缩；语文教学的方式，严重变态。
教学需要改革，教学形式需要创新，但如果都去热衷炫目的教学形式，追捧时尚的理念，效力于教学的异样形式而非实际内容，那么，语文课会上得越来越好看，但学生的收获却只能越来越少，教师的教学能力也会在日积月累中日渐削弱。
语文教学改革进程不断，但教学误区却依然存在。认识误区，对症下药，是当前语文教学的首要任务。
孟凡军，语文教研员，现居江苏邳州。责任编校：左晓光