论文部分内容阅读
【摘要】高校学前教育专业课程设置的科学性，直接关系着学前教育师资培养质量的优劣。职业价值观可反映出学生个体需求与幼儿园教师职业属性之间的联系，启示我们在设置课程时应依据不同类别学生的需求而有所侧重。调查表明，初中起点专科生和专升本学生较多持安全稳定型职业价值观，较重视人际关系、个体贡献和物质生活。因此，在课程设置上宜加强对他们职业特定能力和职业核心能力的培养。高中起点专科生和四年制本科生较多持自主独立型职业价值观，较重视人际关系和自我发展。因此，在课程设置上宜更多关注他们职业通用能力的培养。
【关键词】职业价值观；学前教育专业；课程设置
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0057-05
师资是影响学前教育质量的关键因素。因此，培养学前教育师资的高校，其培养目标和课程设置的科学性直接关系着我国学前教育的质量。教育部分别于2011年、2012年颁布了《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确提出了幼儿园教师的培养目标和专业发展要求，为学前教育专业的课程设置提供了重要的政策依据。目前，我国学前教育的专业设置主要集中在大专、本科两个学历层次，其中大专包括初中起点五年制专科和高中起点三年制专科，本科包括四年制本科和二年制专升本。因此，高校在培养目标和课程设置上除了要依据国家的政策和社会需求之外，还应考虑不同层次学生的不同需求。
职业价值观作为人生价值观在职业上的反映，是指人们对职业的评价。塞普尔认为，职业价值观是指与职业有关的，反映了个人的内在需求及从事活动时的职业特性，职业价值观能帮助个体形成一种内在动力，是影响个体职业选择与职业生涯规划的主要因素。〔1〕于海波、张大均等提出，职业价值观是个体人生价值观在职业生活中的体现，它不但决定了个体的择业倾向，还决定了个体的工作态度，它是个体在长期的社会生活中所获得的职业经验和职业感受。〔2〕学前教育专业学生作为幼儿园教师的后备力量，其职业价值观影响着毕业时的职业选择，进而影响幼儿园师资队伍的质量和稳定性。职业价值观源于个体需求和职业属性之间的相互作用，不同类别学生的职业价值观有可能存在差异。因此，高校应深入分析不同学生的职业价值观，帮助学前教育专业学生明确自己的职业需求，进而思考如何通过改进课程设置而发挥不同类别学生的优势，从而提升学生的整体专业素质。
一、研究对象与方法
本研究以郑州市两所开设有学前教育专业的高校的学生为研究对象，共发放问卷450份，回收有效问卷421份，问卷回收有效率为93.6%。其中，大专学历毕业生问卷回收261份（包括初中起点五年制学生141份，高中起点三年制学生120份），本科学历毕业生问卷回收160份（包括四年制本科学生93份，二年制专升本学生67份）。
本研究所使用的调查问卷以于海波等人（2001）编制的《高师生职业价值观问卷》为基础，结合学前教育专业特点进行了一定的修改。问卷的内部一致性系数为0.86，经Bartlett’s球形检验，卡方值为1797.386，p值为0.000，KMO系数为0.752，因此，该问卷具有较高的信效度。问卷主要包括学生基本情况和职业价值观两部分，职业价值观分为人际关系、贡献、自我发展、物质生活、威望和家族六个维度，共33个题项，每个题项均有“非常不重要、比较不重要、难以确定、比较重要、非常重要”5个答案，记为1～5分。数据运用SPSS 17.0进行统计分析。
二、 研究结果与分析
（一）学前教育专业毕业生职业价值观的特点
调查发现，学前教育专业毕业生在选择职业时最关注人际关系，其次是贡献和自我发展，较不看重物质生活，对于威望和家族最不重视，详见表1。
本研究显示，当前学前教育专业毕业生将“贡献”排在第二位，“物质生活”排在第四位，这在一定程度上表明，目前学前教育专业毕业生更加重视精神需求的满足。
（二）职业价值观类型与职业价值观各维度的关系
职业锚理论由美国埃德加·H·施恩提出，指的是个体无论从事什么样的工作都始终保持、不愿放弃的价值观，〔3〕即个体职业选择和职业发展所围绕的核心价值观。该理论划分出五种常见的职业价值观类型：技术职能型，即追求技术领域的不断提高，不喜欢从事一般的管理工作；管理型，即愿意承担管理责任，有较强的从事管理职业的内在动机；安全稳定型，即追求工作中的安全与稳定，并不关心工作性质和工作内容；自主独立型，即希望能够随心所欲地安排自己的工作时间和工作方式，不愿受到制约或依赖他人；创业型，即追求创新、创造，倾向于选择具有较高风险和挑战性的工作。
调查显示，总的来说，学前教育专业毕业生的职业价值观类型以自主独立型、安全稳定型和管理型居多。具体来看，初中起点专科毕业生中，安全稳定型比例最大（30.5%），其次是自主独立型（27.66%），技术职能型比例最小（6.38%）；高中起点专科毕业生中，自主独立型比例最大（34.45%），其次是技术职能型（21.01%）和管理型（21.01%），创业型比例最小（5.04%）；四年制本科毕业生中，自主独立型比例最大（32.26%），其次是管理型（25.81%），创业型比例最小（8.06%）；专升本毕业生中，安全稳定型比例最大（37.04%），其次是自主独立型（33.33%）、技术职能型（3.7%）和创业型（3.7%），详见上图。
表2显示，自主独立型重视人际关系和自我发展；安全稳定型则重视人际关系、贡献和物质生活；管理型关注人际关系、贡献和自我发展；技术职能型关注贡献和自我发展；创业型对于人际关系、贡献和自我发展的重视程度都很高，同时较为重视威望。
（三）持不同类型职业价值观的毕业生的职业意向
公立幼儿园是大多数毕业生的首选，但不同类别、持不同类型职业价值观的毕业生的选择仍有差异。初中起点专科毕业生和专升本毕业生的职业价值观主要为安全稳定型， “稳定”是其最主要的择业标准。其中，选择公立幼儿园的比例为50%，希望进入小学工作的比例为19.3%，高于其他类型的毕业生。他们认为，小学教师和公立幼儿园教师是“铁饭碗”，能够给自己带来安全感。但同时，初中起点专科毕业生中，创业型的比例也显著高于其他类型，其中选择个人办园的比例（8.6%）远远高于持其他类型职业价值观的学生（平均为2.4%）。 高中起点专科毕业生和四年制本科毕业生更倾向于自主独立的职业价值观， “发展”是其职业选择的核心标准。他们选择幼儿园、小学之外“其他”工作的比例较大（15.6%），但创业型的比例较小，他们不太愿意选择具有挑战性的工作。高中起点专科毕业生中较多属于技术职能型，他们追求专业领域的不断提高，喜欢从事具有一定发展潜力的工作，他们选择私立幼儿园的比例较大（37.2%）。四年制本科毕业生中较多属于管理型，他们希望在幼儿园从事管理工作。由此可见，自主独立型的学前教育专业毕业生，更倾向于从事具有较大自主性的专业工作，希望能充分发挥自己的专业特长。
三、讨论与建议
（一）学前教育专业毕业生职业价值观的特点
调查显示，学前教育专业毕业生普遍重视“人际关系”“贡献”和“自我发展”。较之于“自我发展”，四年制本科毕业生和专科生更加重视“贡献”。
结合马斯洛的需要层次理论，我们可以看到，毕业生对于“物质生活”（例如工作环境、工资收入和工作稳定性）的重视体现了生理、安全的需要；对于“人际关系”的关注表明他们有较强的社会交往的需要；追求工作中的“威望”表明他们有较强的“被尊重的需要”；希望工作符合自己的兴趣爱好，能发挥自己特长，能够学以致用并能为幼儿教育贡献自己的专业力量等则表明他们有较强的达到“自我实现的需要”。
调查表明，学前教育专业毕业生的职业选择主要体现了“社会交往“和”自我实现“等较高层次的需要。
（二）面向不同类别学前教育专业学生的课程设置建议
《国家技能振兴战略》将职业能力分为职业核心能力、职业通用能力和职业特定能力三种。〔4〕有研究者将培养幼儿园教师的课程分为职业核心能力训练支撑课程、职业通用能力支撑课程和职业特定能力支撑课程。〔5〕的确，根据不同类别学前教育专业学生的职业价值观特点，设置特色鲜明的课程十分重要。
1.以“贡献”为依据，加强职业道德教育
学前教育专业毕业生普遍重视“贡献”这一因素。这就告诉我们，高校应关注学生的职业道德教育，从对职业的理解与认识、对幼儿的态度与行为、对幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为等方面加强学生的职业道德教育。就课程设置而言，可考虑开设“国家公共政策与学前教育”“儿童福利与学前教育”“反思性教育”“学术发展和专业发展”“教师专业发展”等课程，以增强学生的专业意识、专业信念，帮助学生树立正确的职业价值观（胡福贞，2009）。
教育实习是帮助学生形成职业价值观的重要途径。〔6〕因此，高校应视教育实习为学生合理规划个人职业生涯的重要平台。教育实习除了常规的保教活动外，可考虑增加有关教科研、行政管理、家园合作等方面的内容。
2.以“贡献”和“物质生活”为依据，加强职业特定能力教育
初中起点专科毕业生倾向于长期从事幼儿教育工作。我国《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，培养学生从事实际工作的基本技能和初步能力。”学生的职业技能是衡量专科教育质量的一个重要尺度。因此，需加强学生职业特定能力的培养。应以专业技能课程为主体，通过专门、系统的技能教学，帮助学生掌握做一名幼儿园教师应具备的各项能力。例如，弹、唱、舞、画、手工等技能。此外，也可考虑为他们开设“幼儿游戏与指导”“幼儿意外事故的预防与处理”“奥尔夫音乐教学法”等课程，以丰富学生的实践性知识。
调查表明，初中起点专科部分毕业生具有较高的创业热情。联合国教科文组织曾提出，学习的“第三本护照”就是创业能力。我国也出台了多项政策鼓励和支持大学生自主创业。因此，高校也应关注这部分学生的个性发展需求，鼓励多样化的存在。可以考虑开设与创业相关的课程，重在培养学生的创新精神和创业思维，帮助他们正确认识理想与现实的关系，明确创业过程中需要具备的知识与能力，等等。
3.以“自我发展”为依据，加强职业核心能力教育
专升本毕业生选择去小学工作的比例高达44.4%，选择去公立幼儿园的比例为33.3%，选择其他工作的比例为22.2%。某种程度上看，他们是通过关注有利因素、忽略不利因素来判断自己与期望职业的契合度的。调查发现，专升本学生在专科所学的专业有学前教育、英语教育、数学教育、物理教育、历史教育、语文教育、汉语言文学等，专科阶段就是学前教育专业的学生比例约为57%。由于近半的专升本学生不是学前教育专业出身，因此，他们认为选择去小学工作可能与自己的专业背景更吻合。鉴于此，高校有必要重点培养专升本学生的职业核心能力。可以学前教育基础课程为主体，通过“学前教育学”“学前心理学”“教师专业发展”等课程帮助学生了解幼儿的身心发展规律，熟悉健康、社会、科学、语言、艺术等各领域的教育目标，学习设计和实施幼儿园教育活动，等等，进而改变他们的职业定位意识。
此外，高校还可根据学生的需求增设选修课，以加强专升本学生的专业技能。钢琴、舞蹈、声乐等是幼儿园教师的基本功。增设这些选修课，可为缺乏技能的学生提供学习机会。当然，应避免将“技能训练”泛化为专升本学生专业学习的主要内容。因为我们知道，技能并不等同于幼儿教育能力，最重要的还是要培养学生指导幼儿学习与发展的能力。〔7〕
4.以“自我发展”和“贡献”为依据，加强职业通用能力教育
高中起点专科毕业生和四年制本科毕业生强调贡献和自我发展。因此，高校可在保障学生专业知识和能力学习的前提下，帮助学生拓展实践能力，以期通过增强学生的职业通用能力，扩大学生的职业选择范围。职业通用能力是学前教育专业学生将来从事与幼教有关的行业应具备的能力。为此，高校可开设“教育诊断与幼儿心理健康指导”“特殊儿童发展与学习”“0～3岁婴幼儿保育教育”“幼儿经典绘本导读”“教学策略”“发展性评价”等课程，以这些专业应用性课程为主体，拓展学生的专业领域，拓宽其在学前教育专业领域内进一步发展的渠道。实习安排方面，学校可组织学生参与不同类型幼教机构的活动，鼓励他们利用课余时间参加专业实践，努力成为宽口径发展的学前教育专业工作者。
近期，国家劳动和社会保障部公布的一系列新兴职业中，与学前教育专业相关的有：家庭教育指导师、心理咨询师、育婴师、游戏美术设计师等。〔8〕美国幼儿教育领域的职业更加广泛，如幼儿训练师、全纳专家、资源和咨询人员、技术辅助专家、早期干预专家、家庭访问者等。〔9〕高素质的学前教育专业毕业生参与到早期教育各领域的工作中，必然能提高我国早期教育的整体质量，满足我国学前教育事业多元化发展的需要。
参考文献：
〔1〕郑洁，阎力.职业价值观研究综述〔J〕.中国人力资源开发，2005，（11）.
〔2〕于海波，张大均，张进辅.高师生职业价值观研究的初步构想〔J〕.西南师范大学学报：人文社会科学版，2001，（2）.
〔3〕施恩.职业的有效管理〔M〕.仇海清，译.北京：三联书店，2003：172.
〔4〕陈宇.国家技能振兴战略〔J〕.中国人力资源开发，1999，（2）.
〔5〕张富洪.学前教育专业点、线、面结合的职业能力课程体系的构建：基于《教师教育课程标准（试行）》的视角〔J〕.教育导刊，2014，（5）.
〔6〕邓金·培格曼.最新国际教师百科全书〔M〕.北京：学苑出版社，1989：512.
〔7〕康建琴.对大专层次幼儿教师教育专业课程设置状况的调查研究〔J〕.忻州师范学院学报，2008，（5）.
〔8〕辛渐.新职业服务居民社会〔N〕.大河报，2008-01-07（10）.
〔9〕朱宗顺.美国幼儿教师教育标准及启示〔J〕.教师教育研究，2006，18（4）.
【关键词】职业价值观；学前教育专业；课程设置
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0057-05
师资是影响学前教育质量的关键因素。因此，培养学前教育师资的高校，其培养目标和课程设置的科学性直接关系着我国学前教育的质量。教育部分别于2011年、2012年颁布了《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确提出了幼儿园教师的培养目标和专业发展要求，为学前教育专业的课程设置提供了重要的政策依据。目前，我国学前教育的专业设置主要集中在大专、本科两个学历层次，其中大专包括初中起点五年制专科和高中起点三年制专科，本科包括四年制本科和二年制专升本。因此，高校在培养目标和课程设置上除了要依据国家的政策和社会需求之外，还应考虑不同层次学生的不同需求。
职业价值观作为人生价值观在职业上的反映，是指人们对职业的评价。塞普尔认为，职业价值观是指与职业有关的，反映了个人的内在需求及从事活动时的职业特性，职业价值观能帮助个体形成一种内在动力，是影响个体职业选择与职业生涯规划的主要因素。〔1〕于海波、张大均等提出，职业价值观是个体人生价值观在职业生活中的体现，它不但决定了个体的择业倾向，还决定了个体的工作态度，它是个体在长期的社会生活中所获得的职业经验和职业感受。〔2〕学前教育专业学生作为幼儿园教师的后备力量，其职业价值观影响着毕业时的职业选择，进而影响幼儿园师资队伍的质量和稳定性。职业价值观源于个体需求和职业属性之间的相互作用，不同类别学生的职业价值观有可能存在差异。因此，高校应深入分析不同学生的职业价值观，帮助学前教育专业学生明确自己的职业需求，进而思考如何通过改进课程设置而发挥不同类别学生的优势，从而提升学生的整体专业素质。
一、研究对象与方法
本研究以郑州市两所开设有学前教育专业的高校的学生为研究对象，共发放问卷450份，回收有效问卷421份，问卷回收有效率为93.6%。其中，大专学历毕业生问卷回收261份（包括初中起点五年制学生141份，高中起点三年制学生120份），本科学历毕业生问卷回收160份（包括四年制本科学生93份，二年制专升本学生67份）。
本研究所使用的调查问卷以于海波等人（2001）编制的《高师生职业价值观问卷》为基础，结合学前教育专业特点进行了一定的修改。问卷的内部一致性系数为0.86，经Bartlett’s球形检验，卡方值为1797.386，p值为0.000，KMO系数为0.752，因此，该问卷具有较高的信效度。问卷主要包括学生基本情况和职业价值观两部分，职业价值观分为人际关系、贡献、自我发展、物质生活、威望和家族六个维度，共33个题项，每个题项均有“非常不重要、比较不重要、难以确定、比较重要、非常重要”5个答案，记为1～5分。数据运用SPSS 17.0进行统计分析。
二、 研究结果与分析
（一）学前教育专业毕业生职业价值观的特点
调查发现，学前教育专业毕业生在选择职业时最关注人际关系，其次是贡献和自我发展，较不看重物质生活，对于威望和家族最不重视，详见表1。
本研究显示，当前学前教育专业毕业生将“贡献”排在第二位，“物质生活”排在第四位，这在一定程度上表明，目前学前教育专业毕业生更加重视精神需求的满足。
（二）职业价值观类型与职业价值观各维度的关系
职业锚理论由美国埃德加·H·施恩提出，指的是个体无论从事什么样的工作都始终保持、不愿放弃的价值观，〔3〕即个体职业选择和职业发展所围绕的核心价值观。该理论划分出五种常见的职业价值观类型：技术职能型，即追求技术领域的不断提高，不喜欢从事一般的管理工作；管理型，即愿意承担管理责任，有较强的从事管理职业的内在动机；安全稳定型，即追求工作中的安全与稳定，并不关心工作性质和工作内容；自主独立型，即希望能够随心所欲地安排自己的工作时间和工作方式，不愿受到制约或依赖他人；创业型，即追求创新、创造，倾向于选择具有较高风险和挑战性的工作。
调查显示，总的来说，学前教育专业毕业生的职业价值观类型以自主独立型、安全稳定型和管理型居多。具体来看，初中起点专科毕业生中，安全稳定型比例最大（30.5%），其次是自主独立型（27.66%），技术职能型比例最小（6.38%）；高中起点专科毕业生中，自主独立型比例最大（34.45%），其次是技术职能型（21.01%）和管理型（21.01%），创业型比例最小（5.04%）；四年制本科毕业生中，自主独立型比例最大（32.26%），其次是管理型（25.81%），创业型比例最小（8.06%）；专升本毕业生中，安全稳定型比例最大（37.04%），其次是自主独立型（33.33%）、技术职能型（3.7%）和创业型（3.7%），详见上图。
表2显示，自主独立型重视人际关系和自我发展；安全稳定型则重视人际关系、贡献和物质生活；管理型关注人际关系、贡献和自我发展；技术职能型关注贡献和自我发展；创业型对于人际关系、贡献和自我发展的重视程度都很高，同时较为重视威望。
（三）持不同类型职业价值观的毕业生的职业意向
公立幼儿园是大多数毕业生的首选，但不同类别、持不同类型职业价值观的毕业生的选择仍有差异。初中起点专科毕业生和专升本毕业生的职业价值观主要为安全稳定型， “稳定”是其最主要的择业标准。其中，选择公立幼儿园的比例为50%，希望进入小学工作的比例为19.3%，高于其他类型的毕业生。他们认为，小学教师和公立幼儿园教师是“铁饭碗”，能够给自己带来安全感。但同时，初中起点专科毕业生中，创业型的比例也显著高于其他类型，其中选择个人办园的比例（8.6%）远远高于持其他类型职业价值观的学生（平均为2.4%）。 高中起点专科毕业生和四年制本科毕业生更倾向于自主独立的职业价值观， “发展”是其职业选择的核心标准。他们选择幼儿园、小学之外“其他”工作的比例较大（15.6%），但创业型的比例较小，他们不太愿意选择具有挑战性的工作。高中起点专科毕业生中较多属于技术职能型，他们追求专业领域的不断提高，喜欢从事具有一定发展潜力的工作，他们选择私立幼儿园的比例较大（37.2%）。四年制本科毕业生中较多属于管理型，他们希望在幼儿园从事管理工作。由此可见，自主独立型的学前教育专业毕业生，更倾向于从事具有较大自主性的专业工作，希望能充分发挥自己的专业特长。
三、讨论与建议
（一）学前教育专业毕业生职业价值观的特点
调查显示，学前教育专业毕业生普遍重视“人际关系”“贡献”和“自我发展”。较之于“自我发展”，四年制本科毕业生和专科生更加重视“贡献”。
结合马斯洛的需要层次理论，我们可以看到，毕业生对于“物质生活”（例如工作环境、工资收入和工作稳定性）的重视体现了生理、安全的需要；对于“人际关系”的关注表明他们有较强的社会交往的需要；追求工作中的“威望”表明他们有较强的“被尊重的需要”；希望工作符合自己的兴趣爱好，能发挥自己特长，能够学以致用并能为幼儿教育贡献自己的专业力量等则表明他们有较强的达到“自我实现的需要”。
调查表明，学前教育专业毕业生的职业选择主要体现了“社会交往“和”自我实现“等较高层次的需要。
（二）面向不同类别学前教育专业学生的课程设置建议
《国家技能振兴战略》将职业能力分为职业核心能力、职业通用能力和职业特定能力三种。〔4〕有研究者将培养幼儿园教师的课程分为职业核心能力训练支撑课程、职业通用能力支撑课程和职业特定能力支撑课程。〔5〕的确，根据不同类别学前教育专业学生的职业价值观特点，设置特色鲜明的课程十分重要。
1.以“贡献”为依据，加强职业道德教育
学前教育专业毕业生普遍重视“贡献”这一因素。这就告诉我们，高校应关注学生的职业道德教育，从对职业的理解与认识、对幼儿的态度与行为、对幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为等方面加强学生的职业道德教育。就课程设置而言，可考虑开设“国家公共政策与学前教育”“儿童福利与学前教育”“反思性教育”“学术发展和专业发展”“教师专业发展”等课程，以增强学生的专业意识、专业信念，帮助学生树立正确的职业价值观（胡福贞，2009）。
教育实习是帮助学生形成职业价值观的重要途径。〔6〕因此，高校应视教育实习为学生合理规划个人职业生涯的重要平台。教育实习除了常规的保教活动外，可考虑增加有关教科研、行政管理、家园合作等方面的内容。
2.以“贡献”和“物质生活”为依据，加强职业特定能力教育
初中起点专科毕业生倾向于长期从事幼儿教育工作。我国《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，培养学生从事实际工作的基本技能和初步能力。”学生的职业技能是衡量专科教育质量的一个重要尺度。因此，需加强学生职业特定能力的培养。应以专业技能课程为主体，通过专门、系统的技能教学，帮助学生掌握做一名幼儿园教师应具备的各项能力。例如，弹、唱、舞、画、手工等技能。此外，也可考虑为他们开设“幼儿游戏与指导”“幼儿意外事故的预防与处理”“奥尔夫音乐教学法”等课程，以丰富学生的实践性知识。
调查表明，初中起点专科部分毕业生具有较高的创业热情。联合国教科文组织曾提出，学习的“第三本护照”就是创业能力。我国也出台了多项政策鼓励和支持大学生自主创业。因此，高校也应关注这部分学生的个性发展需求，鼓励多样化的存在。可以考虑开设与创业相关的课程，重在培养学生的创新精神和创业思维，帮助他们正确认识理想与现实的关系，明确创业过程中需要具备的知识与能力，等等。
3.以“自我发展”为依据，加强职业核心能力教育
专升本毕业生选择去小学工作的比例高达44.4%，选择去公立幼儿园的比例为33.3%，选择其他工作的比例为22.2%。某种程度上看，他们是通过关注有利因素、忽略不利因素来判断自己与期望职业的契合度的。调查发现，专升本学生在专科所学的专业有学前教育、英语教育、数学教育、物理教育、历史教育、语文教育、汉语言文学等，专科阶段就是学前教育专业的学生比例约为57%。由于近半的专升本学生不是学前教育专业出身，因此，他们认为选择去小学工作可能与自己的专业背景更吻合。鉴于此，高校有必要重点培养专升本学生的职业核心能力。可以学前教育基础课程为主体，通过“学前教育学”“学前心理学”“教师专业发展”等课程帮助学生了解幼儿的身心发展规律，熟悉健康、社会、科学、语言、艺术等各领域的教育目标，学习设计和实施幼儿园教育活动，等等，进而改变他们的职业定位意识。
此外，高校还可根据学生的需求增设选修课，以加强专升本学生的专业技能。钢琴、舞蹈、声乐等是幼儿园教师的基本功。增设这些选修课，可为缺乏技能的学生提供学习机会。当然，应避免将“技能训练”泛化为专升本学生专业学习的主要内容。因为我们知道，技能并不等同于幼儿教育能力，最重要的还是要培养学生指导幼儿学习与发展的能力。〔7〕
4.以“自我发展”和“贡献”为依据，加强职业通用能力教育
高中起点专科毕业生和四年制本科毕业生强调贡献和自我发展。因此，高校可在保障学生专业知识和能力学习的前提下，帮助学生拓展实践能力，以期通过增强学生的职业通用能力，扩大学生的职业选择范围。职业通用能力是学前教育专业学生将来从事与幼教有关的行业应具备的能力。为此，高校可开设“教育诊断与幼儿心理健康指导”“特殊儿童发展与学习”“0～3岁婴幼儿保育教育”“幼儿经典绘本导读”“教学策略”“发展性评价”等课程，以这些专业应用性课程为主体，拓展学生的专业领域，拓宽其在学前教育专业领域内进一步发展的渠道。实习安排方面，学校可组织学生参与不同类型幼教机构的活动，鼓励他们利用课余时间参加专业实践，努力成为宽口径发展的学前教育专业工作者。
近期，国家劳动和社会保障部公布的一系列新兴职业中，与学前教育专业相关的有：家庭教育指导师、心理咨询师、育婴师、游戏美术设计师等。〔8〕美国幼儿教育领域的职业更加广泛，如幼儿训练师、全纳专家、资源和咨询人员、技术辅助专家、早期干预专家、家庭访问者等。〔9〕高素质的学前教育专业毕业生参与到早期教育各领域的工作中，必然能提高我国早期教育的整体质量，满足我国学前教育事业多元化发展的需要。
参考文献：
〔1〕郑洁，阎力.职业价值观研究综述〔J〕.中国人力资源开发，2005，（11）.
〔2〕于海波，张大均，张进辅.高师生职业价值观研究的初步构想〔J〕.西南师范大学学报：人文社会科学版，2001，（2）.
〔3〕施恩.职业的有效管理〔M〕.仇海清，译.北京：三联书店，2003：172.
〔4〕陈宇.国家技能振兴战略〔J〕.中国人力资源开发，1999，（2）.
〔5〕张富洪.学前教育专业点、线、面结合的职业能力课程体系的构建：基于《教师教育课程标准（试行）》的视角〔J〕.教育导刊，2014，（5）.
〔6〕邓金·培格曼.最新国际教师百科全书〔M〕.北京：学苑出版社，1989：512.
〔7〕康建琴.对大专层次幼儿教师教育专业课程设置状况的调查研究〔J〕.忻州师范学院学报，2008，（5）.
〔8〕辛渐.新职业服务居民社会〔N〕.大河报，2008-01-07（10）.
〔9〕朱宗顺.美国幼儿教师教育标准及启示〔J〕.教师教育研究，2006，18（4）.