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摘 要： 道德发展具有不同的层次性与阶段性。根据道德发展的特点，对不同的人采取不同的道德教育模式，是中外各国在推进公民道德发展中共同得出的成功经验。
关键词： 公民道德发展 层次性 阶段性
人是“矛盾百出、复杂万分、神秘到极点的动物”。不同的阶级或人群因不同的需求会有不同层次的道德表现，同样的人会因为认识活动及其发展水平不同而呈现出不同的道德发展阶段，这就是道德的层次性与道德发展的阶段性。根据道德发展阶段和层次对不同的人采取不同的道德教育模式，是中外各国在推进公民道德发展中共同得出的成功经验。
一、道德规范的三个基本层次
层次性是道德生活的内在属性，伴随着道德实践的时时处处和方方面面。对于道德的层次性，美国当代著名法学家富勒认为，道德可以分为“义务的道德”和“愿望的道德”两种类型。“义务的道德”指的是一个有秩序的社会所必不可少的一些基本原则。“愿望的道德”是一种高层次的道德要求，是人类对美好完善的追求，是人类生活的最高目的[1]。我国学者从道德规范、道德境界、道德人格等层面对道德的层次性问题进行探讨，虽然形式上没有形成统一的认识，叫法不同，但就内容而言，道德规范层面总体上都是从“不准”的底线道德到“应该”的条件道德再到“提倡”的崇高道德这三个由低到高逐步提升的层次进行归类的。主要可以分为：1.底线道德。这是任何人都必须遵守的道德规范，比如不能杀人、强奸、偷盗、抢劫等，其通过禁止的方式规定了所有人必须遵守的道德规范，一旦违抗，就将被惩罚，通常在社会中用法律的形式固定下来的无条件的、绝对的道德。2.条件道德。相对于无条件的底线道德而言，这类道德具有一定的特殊性，它基于道德底线之上，是主体可以根据自身意愿和所处的条件作自我选择的道德行为，比如公交车上让座。3.崇高道德。基本道德是道德的底线，而崇高道德则是至高道德，因而又称为“道德理想”。主要是指“忘我利他”，如大公无私、舍己为人，把国家和民族的利益看得高于一切的美德等。这种道德是个人对自我的严格要求。
二、道德发展的“三个水平六个阶段”
道德发展阶段理论的创始人劳伦斯·柯尔伯格，在借鉴皮亚杰的建构主义心理学成果基础上，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。他认为，尽管个体道德发展速度可能存在不同，但这个阶段发展顺序是固定不变的，个体道德发展只能从低层次向高层次逐渐提升，无逆转，不跳跃。每一阶段都以前一阶段为基础，同时为后一階段做准备。
第一水平：前道德习俗期。该期的主体只考虑自己需求的满足，而不关心在特定情境下社会规定为正确的行为方式。具体分为两个阶段。阶段1：免责避罚的服从取向。对行为对错的判断，完全基于可能的后果，获利大，就判断行为为正确。阶段2：相对的工具主义取向。对行为对错的判断持利益等价交换的观点，帮助别人是为了获得在某个时期别人对自己帮助的可能和机会。
第二水平：道德习俗期。道德判断发展到习俗道德水平上的时候，主体一般都是遵从习俗或社会规范，并据此进行道德推理和判断。这一时期可以按道德判断发展水平的高低分为两个阶段。阶段3：好孩子取向。“一个人不仅要努力避免受到惩罚或指责，而且要努力不辜负社会对一个好人或所扮角色的要求”[2]。个体开始从社会共同体成员的立场来处理道德问题，以符合社会期待的“好孩子”标准。阶段4：以社会秩序和遵守法规为取向。处于这种道德发展水平的主体，开始认同社会规范，对校规、法律和习俗承担遵守的道德义务与责任。
第三水平：后道德习俗期。“个体能超越社会已经确定的规范和法律来观察问题，个体的道德判断逐步固定在最普遍的公正原则之上”[3]，能够依照道德良知和个人的稳定的价值结构进行是非善恶的道德判断。具体划分为两个阶段：阶段5：以社会法制和个人权利为取向。对行为的道德判断，往往以合乎社共同体公共利益所定的法律、契约和法规为基础。阶段6：以普遍伦理为取向。强调真理和公正的统一性和普遍性的信念。
三、道德发展的阶段性和层次性的启示及实践
道德发展具有的阶段性和层次性告诉我们，在推进公民道德发展的过程中，既要区分对党员领导干部、公务员的高标准道德要求和对普通群众的低标准道德要求，又要区分成年人与未成年人所处的不同的道德发展阶段。具体来说，就是在成年人中，根据其职业分析其道德要求及目前所处的道德层次，有针对性地加强道德建设，在实践中，充分发挥高层次道德的引领作用，大力弘扬中间层次的道德要求，严防底线道德的突破。在未成年人中，则按照年龄及思维、认知发展分析确认他们目前所处的道德发展阶段，有的放矢，因材施教，有阶段地推动其道德水平向前发展。
中外历史实践早已证明：道德崇高的内在冲动取代不了现实的客观事实，忽视道德层次性和阶段性不但于事无补，而且总是适得其反，最终会导致灾难性后果。中华人民共和国成立初期，我们党非常重视公民道德发展，采取多种加强道德建设的措施，曾出现过的喜人局面。但是在“文革”时期走了弯路，同样，历史上的法国大革命的教训也验证了这一点。启蒙运动的先驱者卢梭道德至善思想被法国革命的领袖罗伯斯庇尔所实践，然而，罗伯斯庇尔忘记了卢梭的道德要求是超越现实的、对未来社会的高举远蹈，他不顾现实中国民道德发展的层次性，满怀理想的激情，以政治强制推行“至善”，结果是理想的追求越执着，现实的危险就越严重，最终导致“革命的清洗”，走向理想的反面[4]。在具体实践中，依据不同的道德主体、不同的工作岗位，对道德规范分层厘定。对于官员，以高层次道德为标准，通过道德法制化，严格道德要求；对于普通公民，则以不超越低层次道德为准线，积极细化公民基本道德规范、职业道德、家庭美德、社会公德教育等，提倡义利并重、利他与利己相结合的价值取向。同时，为了确保道德教育目标的实现，一些国家在教育中非常注意道德发展的规律，根据受教育者不同层次、不同年龄阶段和认知水平制定多层次的教育目标，同时注意各个阶段的衔接性。积极采取循序渐进的方式，承认每个人的个体差异，做到对不同学生因材施教，尽可能地从小学到大学各阶段教育目标之间相互衔接，螺旋上升。如在英国，学校把5至16岁的学生分为四个阶段，通过调查和批判性思维、讨论与辩论、商谈与调解、参与学校和社区活动等方式提升他们的道德水平。其不同阶段的学生在学习中具体划分如下：1.5岁至7岁阶段，学习怎样制定简单的目标；学习做出简单的选择改善健康；培养安全意识；学会倾听他人；学会与他人玩耍和合作工作；尊重人们之间的异同。2.7岁至11岁阶段，可以了解社会热点问题和重大事件，了解法律是怎样制定和执行的及违反社会行为的后果。3.11岁至14岁阶段，可以了解什么是法定权利，等等……[5]。在法国，小学、初中、高中的公民道德教育根据学生的道德发展阶段分层次进行。以中学为例，初一年级的公民道德教育内容侧重于人的权利与义务，如学校的含义，学生是一个有权利和义务的人，对生活环境、周围环境及对国家遗产的责任。初二、初三年级的公民道德教育内容侧重于自由、权利、司法等内容，如自由与权利之间的关系，法国的司法、人权与欧洲等。初四年级的公民道德教育内容侧重于公民性、民主，如对法兰西共和国公民的要求、第五共和国的政府机构、国防、法国公民与世界、民主社会的概念等。在日本，小学的道德教育则注重“加深教师与学生和学生与学生之间的相互关系”，同时培养扎根于儿童内心的道德性；初中的道德教育除此之外，还注重“加深学生对人的生活方式的认识”；高中的道德教育注重“提高道德实践能力”，“培养自律的精神，社会连带精神”等等。这些规定不但明确了日本中小学道德教育的目标，而且明确了小学、初中、高中各阶段道德教育的重点。
参考文献：
[1]沈宗灵.现代西方法理学[M].北京：北京大学出版社，2000：54.
[2][3]郭本禹.道德认知发展与道德教育：科尔伯格的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999：100.
[4]朱学勤.道德理想国的覆灭[M].上海：生活·读书·新知三联书店上海分店，1994.
[5]汪霞.英国基础教育学科解析[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/200406/ca484002.htm，1999.9.9.
本文为2015年江苏省教育厅《江苏公民德性调查与社会主义核心价值观培育研究》（2015SJB212）阶段性成果。
关键词： 公民道德发展 层次性 阶段性
人是“矛盾百出、复杂万分、神秘到极点的动物”。不同的阶级或人群因不同的需求会有不同层次的道德表现，同样的人会因为认识活动及其发展水平不同而呈现出不同的道德发展阶段，这就是道德的层次性与道德发展的阶段性。根据道德发展阶段和层次对不同的人采取不同的道德教育模式，是中外各国在推进公民道德发展中共同得出的成功经验。
一、道德规范的三个基本层次
层次性是道德生活的内在属性，伴随着道德实践的时时处处和方方面面。对于道德的层次性，美国当代著名法学家富勒认为，道德可以分为“义务的道德”和“愿望的道德”两种类型。“义务的道德”指的是一个有秩序的社会所必不可少的一些基本原则。“愿望的道德”是一种高层次的道德要求，是人类对美好完善的追求，是人类生活的最高目的[1]。我国学者从道德规范、道德境界、道德人格等层面对道德的层次性问题进行探讨，虽然形式上没有形成统一的认识，叫法不同，但就内容而言，道德规范层面总体上都是从“不准”的底线道德到“应该”的条件道德再到“提倡”的崇高道德这三个由低到高逐步提升的层次进行归类的。主要可以分为：1.底线道德。这是任何人都必须遵守的道德规范，比如不能杀人、强奸、偷盗、抢劫等，其通过禁止的方式规定了所有人必须遵守的道德规范，一旦违抗，就将被惩罚，通常在社会中用法律的形式固定下来的无条件的、绝对的道德。2.条件道德。相对于无条件的底线道德而言，这类道德具有一定的特殊性，它基于道德底线之上，是主体可以根据自身意愿和所处的条件作自我选择的道德行为，比如公交车上让座。3.崇高道德。基本道德是道德的底线，而崇高道德则是至高道德，因而又称为“道德理想”。主要是指“忘我利他”，如大公无私、舍己为人，把国家和民族的利益看得高于一切的美德等。这种道德是个人对自我的严格要求。
二、道德发展的“三个水平六个阶段”
道德发展阶段理论的创始人劳伦斯·柯尔伯格，在借鉴皮亚杰的建构主义心理学成果基础上，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。他认为，尽管个体道德发展速度可能存在不同，但这个阶段发展顺序是固定不变的，个体道德发展只能从低层次向高层次逐渐提升，无逆转，不跳跃。每一阶段都以前一阶段为基础，同时为后一階段做准备。
第一水平：前道德习俗期。该期的主体只考虑自己需求的满足，而不关心在特定情境下社会规定为正确的行为方式。具体分为两个阶段。阶段1：免责避罚的服从取向。对行为对错的判断，完全基于可能的后果，获利大，就判断行为为正确。阶段2：相对的工具主义取向。对行为对错的判断持利益等价交换的观点，帮助别人是为了获得在某个时期别人对自己帮助的可能和机会。
第二水平：道德习俗期。道德判断发展到习俗道德水平上的时候，主体一般都是遵从习俗或社会规范，并据此进行道德推理和判断。这一时期可以按道德判断发展水平的高低分为两个阶段。阶段3：好孩子取向。“一个人不仅要努力避免受到惩罚或指责，而且要努力不辜负社会对一个好人或所扮角色的要求”[2]。个体开始从社会共同体成员的立场来处理道德问题，以符合社会期待的“好孩子”标准。阶段4：以社会秩序和遵守法规为取向。处于这种道德发展水平的主体，开始认同社会规范，对校规、法律和习俗承担遵守的道德义务与责任。
第三水平：后道德习俗期。“个体能超越社会已经确定的规范和法律来观察问题，个体的道德判断逐步固定在最普遍的公正原则之上”[3]，能够依照道德良知和个人的稳定的价值结构进行是非善恶的道德判断。具体划分为两个阶段：阶段5：以社会法制和个人权利为取向。对行为的道德判断，往往以合乎社共同体公共利益所定的法律、契约和法规为基础。阶段6：以普遍伦理为取向。强调真理和公正的统一性和普遍性的信念。
三、道德发展的阶段性和层次性的启示及实践
道德发展具有的阶段性和层次性告诉我们，在推进公民道德发展的过程中，既要区分对党员领导干部、公务员的高标准道德要求和对普通群众的低标准道德要求，又要区分成年人与未成年人所处的不同的道德发展阶段。具体来说，就是在成年人中，根据其职业分析其道德要求及目前所处的道德层次，有针对性地加强道德建设，在实践中，充分发挥高层次道德的引领作用，大力弘扬中间层次的道德要求，严防底线道德的突破。在未成年人中，则按照年龄及思维、认知发展分析确认他们目前所处的道德发展阶段，有的放矢，因材施教，有阶段地推动其道德水平向前发展。
中外历史实践早已证明：道德崇高的内在冲动取代不了现实的客观事实，忽视道德层次性和阶段性不但于事无补，而且总是适得其反，最终会导致灾难性后果。中华人民共和国成立初期，我们党非常重视公民道德发展，采取多种加强道德建设的措施，曾出现过的喜人局面。但是在“文革”时期走了弯路，同样，历史上的法国大革命的教训也验证了这一点。启蒙运动的先驱者卢梭道德至善思想被法国革命的领袖罗伯斯庇尔所实践，然而，罗伯斯庇尔忘记了卢梭的道德要求是超越现实的、对未来社会的高举远蹈，他不顾现实中国民道德发展的层次性，满怀理想的激情，以政治强制推行“至善”，结果是理想的追求越执着，现实的危险就越严重，最终导致“革命的清洗”，走向理想的反面[4]。在具体实践中，依据不同的道德主体、不同的工作岗位，对道德规范分层厘定。对于官员，以高层次道德为标准，通过道德法制化，严格道德要求；对于普通公民，则以不超越低层次道德为准线，积极细化公民基本道德规范、职业道德、家庭美德、社会公德教育等，提倡义利并重、利他与利己相结合的价值取向。同时，为了确保道德教育目标的实现，一些国家在教育中非常注意道德发展的规律，根据受教育者不同层次、不同年龄阶段和认知水平制定多层次的教育目标，同时注意各个阶段的衔接性。积极采取循序渐进的方式，承认每个人的个体差异，做到对不同学生因材施教，尽可能地从小学到大学各阶段教育目标之间相互衔接，螺旋上升。如在英国，学校把5至16岁的学生分为四个阶段，通过调查和批判性思维、讨论与辩论、商谈与调解、参与学校和社区活动等方式提升他们的道德水平。其不同阶段的学生在学习中具体划分如下：1.5岁至7岁阶段，学习怎样制定简单的目标；学习做出简单的选择改善健康；培养安全意识；学会倾听他人；学会与他人玩耍和合作工作；尊重人们之间的异同。2.7岁至11岁阶段，可以了解社会热点问题和重大事件，了解法律是怎样制定和执行的及违反社会行为的后果。3.11岁至14岁阶段，可以了解什么是法定权利，等等……[5]。在法国，小学、初中、高中的公民道德教育根据学生的道德发展阶段分层次进行。以中学为例，初一年级的公民道德教育内容侧重于人的权利与义务，如学校的含义，学生是一个有权利和义务的人，对生活环境、周围环境及对国家遗产的责任。初二、初三年级的公民道德教育内容侧重于自由、权利、司法等内容，如自由与权利之间的关系，法国的司法、人权与欧洲等。初四年级的公民道德教育内容侧重于公民性、民主，如对法兰西共和国公民的要求、第五共和国的政府机构、国防、法国公民与世界、民主社会的概念等。在日本，小学的道德教育则注重“加深教师与学生和学生与学生之间的相互关系”，同时培养扎根于儿童内心的道德性；初中的道德教育除此之外，还注重“加深学生对人的生活方式的认识”；高中的道德教育注重“提高道德实践能力”，“培养自律的精神，社会连带精神”等等。这些规定不但明确了日本中小学道德教育的目标，而且明确了小学、初中、高中各阶段道德教育的重点。
参考文献：
[1]沈宗灵.现代西方法理学[M].北京：北京大学出版社，2000：54.
[2][3]郭本禹.道德认知发展与道德教育：科尔伯格的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999：100.
[4]朱学勤.道德理想国的覆灭[M].上海：生活·读书·新知三联书店上海分店，1994.
[5]汪霞.英国基础教育学科解析[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/200406/ca484002.htm，1999.9.9.
本文为2015年江苏省教育厅《江苏公民德性调查与社会主义核心价值观培育研究》（2015SJB212）阶段性成果。