论文部分内容阅读
德育内容是德育工作的重要组成部分，传统的德育脱离了学生的生命实践。我们当前传统的中小学德育内容似乎尽是一些高、大、全的理论，内容过于单一，教育缺乏层次性、针对性，使学校德育变得苍白无力，缺乏实效性。近年来， 德育理论研究者已经开始关注到这一现实，但对于学校德育与生活实践的研究还比较少，随着社会生产方式的转变，德育内容已经发生了许多新的变化，通过理论和实践层面的探讨，倡导学校德育应回归学生的生活本真，实现学校德育与生活实践的融合。因此，必须对现行的德育内容进行重组和创新。
【关键词】学校德育；生活实践
1 目前学校德育存在的问题
杜威对对“直接道德教学”的德育内容有过这样的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世界以来的学校德育教学的安排，特别是西方国家的学校德育课程设置，提出了至今仍未能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的，对行为没有影响，即不使行为变得更好或更坏的观念和片段知识”，而“能够影响行为，使行为有所改进和改善的道德观念”这样的教育效果只有通过学校整体生活才能获得。涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”
2 对“道德说教”困局现状的思考
传统德育在方法上过于强调规训和控制，缺乏基本的理解和关爱的品质。它往往将学生置于统一的标准、统一的课程和统一的目标下进行管理，“教育把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品”。继而，学校德育内容中的理解和关爱为冷冰冰的课程所取代，学生不再是生存于一个充满温情与关怀的德育环境中，而是成为客体化的规训对象，必然削弱学校德育的实效性。
事实上，孩子们时刻都在向我们展开生命的叙述，寻求我们的对话和理解。我们本应该认真去聆听他们的叙述，但却常常压抑了这种叙述，“在德育过程中，我们说得太多，听得太少，剥夺了学生的话语权……”我们不断地说，不断地以命令、指令的口吻宣称什么是该做的，什么是不该做的，最终失去了通过理解与对话来激发学生的道德兴趣和道德情感的机会。
3 学校德育回归生活的理路
3.1 培养有道德的人，而不是“道德研究者”。
以往的德育课程存在这样的一个潜在价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学家”。这样的价值取向所持的是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整的生命表现。德育价值取向的转变实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求学校德育不能将道德视为与儿童生活無关的学习和研究对象。这种转变要求将德育视为生活的构成性因素，引导学生通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。
3.2 生活的逻辑即是德育的逻辑
生活的逻辑存在于生活本身，遵循生活的逻辑即是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人真正生活。诚然，“过”不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活的主角是人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有完整性。生活的完整性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界、日常生活与非日常生活划分的相对性，同时意味着生活各要素的整体性与不可分割性。道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活是平凡的，但生活也需要构建意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”的过程。
3.3 德育课程应力求反映学生的整体生活
学校德育课程不应该仅仅反映学生的学校生活，应包括学生的全部生活。学生在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是德育课程关注的重点。然而，这种关注不是单一的角度，既应包括品德教育，也应包括生活指导和科学知识学习。儿童在生活中所遇到的事件和问题，有些是与道德有关的，有些是与道德无关的。很多时候，是这两种情况综合在一起的，很难区分得开。德育课程对生活应采取一种整体关注的方式，将原来综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。
4 生活德育的追求
在学校德育建设中，坚持常规性活动与主题活动并重，教师引导与学生自我活动、自我管理、自我教育并重。新时期的学校德育内容要充分展示新世纪德育的功能和作用，建立起“以人为本”的德育理念，建立起以个人积极参与为落脚点的运行机制，要以培养“合格公民”为具体的德育目标。同时，建立起良性的德育评价体系，为学校德育工作指明方向。总之，德育内容的深度和广度受到受教育者思想品德发展水平的制约，学校德育内容应针对学生思想品德存在问题和现实生活的迫切要求，德育内容的选择既要立足于当前社会发展，又要面向未来社会要求。
参考文献
[1]杜威著，朱经农等译.明日之学校[M]. 北京：商务印书馆，1935.
[2]涂尔干著，陈金光等译.道德教育[M]. 上海：上海人民出版社，2001.
[3]金生鋐.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.
[4]王静.聆听者与生命叙事者——论道德中的师生关系[J].德育探索，2005（02）.
作者简介
李珂（1982-），女，河南省安阳市人。硕士学位。现为浙江越秀外国语学院讲师。研究方向为教育学。
作者单位
浙江越秀外国语学院 浙江省绍兴市 312000
【关键词】学校德育；生活实践
1 目前学校德育存在的问题
杜威对对“直接道德教学”的德育内容有过这样的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世界以来的学校德育教学的安排，特别是西方国家的学校德育课程设置，提出了至今仍未能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的，对行为没有影响，即不使行为变得更好或更坏的观念和片段知识”，而“能够影响行为，使行为有所改进和改善的道德观念”这样的教育效果只有通过学校整体生活才能获得。涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”
2 对“道德说教”困局现状的思考
传统德育在方法上过于强调规训和控制，缺乏基本的理解和关爱的品质。它往往将学生置于统一的标准、统一的课程和统一的目标下进行管理，“教育把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品”。继而，学校德育内容中的理解和关爱为冷冰冰的课程所取代，学生不再是生存于一个充满温情与关怀的德育环境中，而是成为客体化的规训对象，必然削弱学校德育的实效性。
事实上，孩子们时刻都在向我们展开生命的叙述，寻求我们的对话和理解。我们本应该认真去聆听他们的叙述，但却常常压抑了这种叙述，“在德育过程中，我们说得太多，听得太少，剥夺了学生的话语权……”我们不断地说，不断地以命令、指令的口吻宣称什么是该做的，什么是不该做的，最终失去了通过理解与对话来激发学生的道德兴趣和道德情感的机会。
3 学校德育回归生活的理路
3.1 培养有道德的人，而不是“道德研究者”。
以往的德育课程存在这样的一个潜在价值取向：培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学家”。这样的价值取向所持的是一种“理论态度”，而生活中的道德却是一种“实践态度”，是与生活融为一体的完整的生命表现。德育价值取向的转变实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求学校德育不能将道德视为与儿童生活無关的学习和研究对象。这种转变要求将德育视为生活的构成性因素，引导学生通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。
3.2 生活的逻辑即是德育的逻辑
生活的逻辑存在于生活本身，遵循生活的逻辑即是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人真正生活。诚然，“过”不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活的主角是人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有完整性。生活的完整性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界、日常生活与非日常生活划分的相对性，同时意味着生活各要素的整体性与不可分割性。道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其他要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活是平凡的，但生活也需要构建意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”的过程。
3.3 德育课程应力求反映学生的整体生活
学校德育课程不应该仅仅反映学生的学校生活，应包括学生的全部生活。学生在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是德育课程关注的重点。然而，这种关注不是单一的角度，既应包括品德教育，也应包括生活指导和科学知识学习。儿童在生活中所遇到的事件和问题，有些是与道德有关的，有些是与道德无关的。很多时候，是这两种情况综合在一起的，很难区分得开。德育课程对生活应采取一种整体关注的方式，将原来综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。
4 生活德育的追求
在学校德育建设中，坚持常规性活动与主题活动并重，教师引导与学生自我活动、自我管理、自我教育并重。新时期的学校德育内容要充分展示新世纪德育的功能和作用，建立起“以人为本”的德育理念，建立起以个人积极参与为落脚点的运行机制，要以培养“合格公民”为具体的德育目标。同时，建立起良性的德育评价体系，为学校德育工作指明方向。总之，德育内容的深度和广度受到受教育者思想品德发展水平的制约，学校德育内容应针对学生思想品德存在问题和现实生活的迫切要求，德育内容的选择既要立足于当前社会发展，又要面向未来社会要求。
参考文献
[1]杜威著，朱经农等译.明日之学校[M]. 北京：商务印书馆，1935.
[2]涂尔干著，陈金光等译.道德教育[M]. 上海：上海人民出版社，2001.
[3]金生鋐.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.
[4]王静.聆听者与生命叙事者——论道德中的师生关系[J].德育探索，2005（02）.
作者简介
李珂（1982-），女，河南省安阳市人。硕士学位。现为浙江越秀外国语学院讲师。研究方向为教育学。
作者单位
浙江越秀外国语学院 浙江省绍兴市 312000