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学习者知识的习得过程，从逻辑思维顺序角度上看应该是逆向思维过程，即从已知的结论中去寻找知识的本源来促使新知识同化的过程。学科知识理论、原理是基于对现实生活中物质层面的客观反映，是人类对物质世界的亲身经历的客观现象本质的解释，具有高度简约性和抽象性。但对于现在的学生而言，要将化学知识习得并同化（或内化）到自己知识结构中去，则必须理解知识形成的来龙去脉。这就给知识教学提出了一项较为艰巨的使命：那就是如何在较为短暂的时间里面，让学生尽可能地理解知识的形成过程。
“知识教学解构”，是指教师在对知识进行备课时，运用专家型思维和研究员视角对所教授的知识进行多维度、多角度的学术层面上的解析；在此基础上，结合学习者的认知水平、情感态度和价值观，对知识的教学目标、行为方式和相关内容进行有针对性的构建，促使化学知识教学结构的优化，提高化学教学效率。
一、知识学术解析
“知识学术解析”包含3个层次：第一层次是对知识的类型进行逻辑上的概念命题解析；第二层次是从学科角度对个体概念知识的形成文化背景的解析；第三层次是对知识的内涵及其所反映的特定情感价值的解析。
1.化学知识类型的解析
20世纪40年代，以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为，教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型，也就是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式。当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是获得程序性知识的基础。陈述性知识主要以命题形式在人脑中表征。命题是最小的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。要学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”，这也是我们将知识同化（或内化）的必经阶段。对于知识的传授，进行知识的命题解析，能凸显知识的本质和还原知识的形成过程，帮助学生形成专家型思维，提高学生的分析力和辨析力。
对学科知识的类型进行逻辑上的概念命题解析，在不改变原有的学科专业术语的前提下，从概念命题的组成结构入手，将概念在不同层次上解构成若干个子命题或专业术语，以便找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型，促使学生更加全面地认识该概念的内涵和外延。在此基础上，学生会依照个人的生活经验和已有的知识模型，将此概念命题进行个性化的构建，按照个人的习惯和方式进行存储和记忆，最终形成个性化的概念性思维。
2.化学知识文化背景的解析
“知识学术解析”还包括从学科角度对个体知识概念的内涵所反映的文化背景进行解析，内容有：知识概念所反映的思想方法（用以把握知识的内涵）；概念的发展历史文化背景（用以说明概念的地位和作用）；概念的变式与联系（从另一个侧面说明概念的地位和作用）。上述内容的解析应该达到三个目的：一是让化学教师明确“确定这一概念的地位”，用以确定知识的教学重点；二是解决教师在概念理解中可能出现的偏差，以提高教师对相应概念的认识水平；三是帮助教师找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型和新知识的生长点，以利于教学活动的组织和开展。
3.化学知识教育教学价值的解析
建构主义认为，知识不是独立于认知主体而存在的各种规则、定律和理论的集合。它是人类永无止境的探索和研究的过程，其中蕴含着特定的科学过程和科学精神。任何知识都具有不同角度和不同层面的教育教学价值。这种多重价值具体表现为知识具有认知价值、情意价值和应用价值。
二、知识的教学构建
知识的教学构建，是在对知识的教学解析的基础上，结合现阶段学生的认知水平、情感态度与价值观，对知识的教学设计的三维目标、教学内容及教学行为方式进行重新构建，优化知识教学结构，帮助学生有序、有效地获取实质性知识本质，以保障教学活动更切合知识的教学实际。
1.教学目标的构建
知识教学目标的有效达成，是知识教学活动的核心价值和导向。知识的教学目标是随着教育主体的认知水平和所处的时代价值观的改变而变化的。因此，构建新的教学目标不仅是文字表述的改变，实际上在这一过程中是教师教学理念的改变。教学目标要体现课程目标和内容目标，是最具体的目标，不能像课程目标那样抽象，更不能用内容标准直接代替相应的教学目标。教师在备课时要依据课程目标、内容标准，立足于知识学术解析的基础上，从知识、能力和情感三方面，从教学的具体设计来设计教学目标。
2.教学内容的构建
教学内容的构建是教学设计中的关键，是保障教学活动顺利实施的“剧本”。其所包含的内容有：
（1）知识教学的重难点的构建
对于知识教学的重点，许多教师认为高考要考的知识点就是每节课应该传授给学生的知识重点。这是表面化的、不科学的。高考学科知识的考查对象只能作为我们在教学过程中对知识深广度把握的一种依据。知识教学的重点，应该是化学学科知识所承载的一种科学真谛、学科的观念，能促使人类智力进化和提升人类自身素质的学科知识的内涵。任何知识的传承，都有其传承下来的价值，而这种价值的取向，则是我们教师所要传授给学生的知识重点。
对于知识教学的难点，则应该建立在学生的已有知识的基础缺陷和认知冲突上，也就是知识解析中学生理解新知识的不连续思维节点上。结合学生的现有知识水平和生活经验，以确定教学的难点。
（2）知识教学资源的整合与匹配
现代教学理论所提倡的是“用教材教”，而非“教教材”。教师应该视教材为知识教学的一种资源。在教学设计中选择与知识内涵相匹配的教学资源，不但可以优化教学结构，还可以增强知识的理解性和可信度。一切教学资源的整合与利用，都是为实现知识教学的目标服务的。突破知识教学的重难点是知识教学目标达成的关键。因此，教师应基于知识的学术解析，根据所教授学生的认知水平、情感态度与价值观念，遵循学生逻辑思维的发展顺序，抓住知识的生成线来匹配教学资源。
3.教学行为的构建
教学行为是教学活动开展的具体实施过程，实质上是学生将知识与客观事物对质的过程，也是教师利用教学资源承载所授知识，帮助学生提取实质性知识本质，还原知识的生成过程，是知识教学预设与生成能否有效达成统一的关键，也是知识教学三维目标能否有机统一的关键。教学行为方式的选择应根据知识类型和学生认知水平的不同而有所区别。教学行为方式的多样化是满足不同类型知识教学及不同认知水平学生学习、同化知识的重要保证。能帮助学生有效地完成化学知识的学习任务是检验教学行为方式的唯一标准，也是切实提高化学知识教学效率的有效手段。对于教学行为手段的选择，教师应该做到有据可依、有法可循。有据可依，指的是根据所授化学知识的类型不同，在对具体知识进行学术解析的基础上，提取出实质性知识本质，还原知识生成过程，结合现阶段学生的认知水平和认知缺陷，选择与其相匹配的教学行为方式，促使学生对知识的理解同化；有法可依，指的是在知识学术解析的基础上，依照知识所反映的文化背景思想以及所承载的科学文化价值，结合现阶段学生的情感态度与价值观，选择相应的教学手段，来促进知识文化价值的传递。
三、结束语
“高端备课”的有效达成，关键在于教师是否能利用专家型思维和研究员视角对所授知识进行多维度、多角度的全方位把握，并能将先进的教育教学理念与教育行为方式进行有效的融合，将其转化为切实能够提高化学教学生产力的手段，让更多的学生享受优质的教学。
（责任编辑 罗 艳）
“知识教学解构”，是指教师在对知识进行备课时，运用专家型思维和研究员视角对所教授的知识进行多维度、多角度的学术层面上的解析；在此基础上，结合学习者的认知水平、情感态度和价值观，对知识的教学目标、行为方式和相关内容进行有针对性的构建，促使化学知识教学结构的优化，提高化学教学效率。
一、知识学术解析
“知识学术解析”包含3个层次：第一层次是对知识的类型进行逻辑上的概念命题解析；第二层次是从学科角度对个体概念知识的形成文化背景的解析；第三层次是对知识的内涵及其所反映的特定情感价值的解析。
1.化学知识类型的解析
20世纪40年代，以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为，教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型，也就是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式。当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是获得程序性知识的基础。陈述性知识主要以命题形式在人脑中表征。命题是最小的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。要学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”，这也是我们将知识同化（或内化）的必经阶段。对于知识的传授，进行知识的命题解析，能凸显知识的本质和还原知识的形成过程，帮助学生形成专家型思维，提高学生的分析力和辨析力。
对学科知识的类型进行逻辑上的概念命题解析，在不改变原有的学科专业术语的前提下，从概念命题的组成结构入手，将概念在不同层次上解构成若干个子命题或专业术语，以便找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型，促使学生更加全面地认识该概念的内涵和外延。在此基础上，学生会依照个人的生活经验和已有的知识模型，将此概念命题进行个性化的构建，按照个人的习惯和方式进行存储和记忆，最终形成个性化的概念性思维。
2.化学知识文化背景的解析
“知识学术解析”还包括从学科角度对个体知识概念的内涵所反映的文化背景进行解析，内容有：知识概念所反映的思想方法（用以把握知识的内涵）；概念的发展历史文化背景（用以说明概念的地位和作用）；概念的变式与联系（从另一个侧面说明概念的地位和作用）。上述内容的解析应该达到三个目的：一是让化学教师明确“确定这一概念的地位”，用以确定知识的教学重点；二是解决教师在概念理解中可能出现的偏差，以提高教师对相应概念的认识水平；三是帮助教师找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型和新知识的生长点，以利于教学活动的组织和开展。
3.化学知识教育教学价值的解析
建构主义认为，知识不是独立于认知主体而存在的各种规则、定律和理论的集合。它是人类永无止境的探索和研究的过程，其中蕴含着特定的科学过程和科学精神。任何知识都具有不同角度和不同层面的教育教学价值。这种多重价值具体表现为知识具有认知价值、情意价值和应用价值。
二、知识的教学构建
知识的教学构建，是在对知识的教学解析的基础上，结合现阶段学生的认知水平、情感态度与价值观，对知识的教学设计的三维目标、教学内容及教学行为方式进行重新构建，优化知识教学结构，帮助学生有序、有效地获取实质性知识本质，以保障教学活动更切合知识的教学实际。
1.教学目标的构建
知识教学目标的有效达成，是知识教学活动的核心价值和导向。知识的教学目标是随着教育主体的认知水平和所处的时代价值观的改变而变化的。因此，构建新的教学目标不仅是文字表述的改变，实际上在这一过程中是教师教学理念的改变。教学目标要体现课程目标和内容目标，是最具体的目标，不能像课程目标那样抽象，更不能用内容标准直接代替相应的教学目标。教师在备课时要依据课程目标、内容标准，立足于知识学术解析的基础上，从知识、能力和情感三方面，从教学的具体设计来设计教学目标。
2.教学内容的构建
教学内容的构建是教学设计中的关键，是保障教学活动顺利实施的“剧本”。其所包含的内容有：
（1）知识教学的重难点的构建
对于知识教学的重点，许多教师认为高考要考的知识点就是每节课应该传授给学生的知识重点。这是表面化的、不科学的。高考学科知识的考查对象只能作为我们在教学过程中对知识深广度把握的一种依据。知识教学的重点，应该是化学学科知识所承载的一种科学真谛、学科的观念，能促使人类智力进化和提升人类自身素质的学科知识的内涵。任何知识的传承，都有其传承下来的价值，而这种价值的取向，则是我们教师所要传授给学生的知识重点。
对于知识教学的难点，则应该建立在学生的已有知识的基础缺陷和认知冲突上，也就是知识解析中学生理解新知识的不连续思维节点上。结合学生的现有知识水平和生活经验，以确定教学的难点。
（2）知识教学资源的整合与匹配
现代教学理论所提倡的是“用教材教”，而非“教教材”。教师应该视教材为知识教学的一种资源。在教学设计中选择与知识内涵相匹配的教学资源，不但可以优化教学结构，还可以增强知识的理解性和可信度。一切教学资源的整合与利用，都是为实现知识教学的目标服务的。突破知识教学的重难点是知识教学目标达成的关键。因此，教师应基于知识的学术解析，根据所教授学生的认知水平、情感态度与价值观念，遵循学生逻辑思维的发展顺序，抓住知识的生成线来匹配教学资源。
3.教学行为的构建
教学行为是教学活动开展的具体实施过程，实质上是学生将知识与客观事物对质的过程，也是教师利用教学资源承载所授知识，帮助学生提取实质性知识本质，还原知识的生成过程，是知识教学预设与生成能否有效达成统一的关键，也是知识教学三维目标能否有机统一的关键。教学行为方式的选择应根据知识类型和学生认知水平的不同而有所区别。教学行为方式的多样化是满足不同类型知识教学及不同认知水平学生学习、同化知识的重要保证。能帮助学生有效地完成化学知识的学习任务是检验教学行为方式的唯一标准，也是切实提高化学知识教学效率的有效手段。对于教学行为手段的选择，教师应该做到有据可依、有法可循。有据可依，指的是根据所授化学知识的类型不同，在对具体知识进行学术解析的基础上，提取出实质性知识本质，还原知识生成过程，结合现阶段学生的认知水平和认知缺陷，选择与其相匹配的教学行为方式，促使学生对知识的理解同化；有法可依，指的是在知识学术解析的基础上，依照知识所反映的文化背景思想以及所承载的科学文化价值，结合现阶段学生的情感态度与价值观，选择相应的教学手段，来促进知识文化价值的传递。
三、结束语
“高端备课”的有效达成，关键在于教师是否能利用专家型思维和研究员视角对所授知识进行多维度、多角度的全方位把握，并能将先进的教育教学理念与教育行为方式进行有效的融合，将其转化为切实能够提高化学教学生产力的手段，让更多的学生享受优质的教学。
（责任编辑 罗 艳）