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摘 要：1977年，马来西亚启动“智慧学校计划”，致力于通过教育与技术的深度融合，培养具有国际竞争力的人才，力争在2020年跻身发达国家的行列。计划伊始便提出了一系列改革愿景，包括改变教育格局、变革教学形式、强化教师参与和升级评价体系等。历经40余年的发展，成效与挑战并存。本文借鉴马来西亚智慧学校的发展经验，尝试构建智慧教育新生态，以期为我国智慧教育的未来发展提供新思路，进一步实现教育变革和迎接人工智能时代的到来。
关键词：马来西亚;智慧学校;智慧教育
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2020）03-0087-06
智慧学校是信息时代学校发展的新趋势，引领着未来学校的重要走向。它利用信息与通信技术（Information And Communication Technology，简称ICT）与教育的融合为学生和教师更高效地教与学创设智能化的学习环境。马来西亚教育部于1977年率先提出智慧学校的概念，通过开发和实施“智慧学校计划”（The Smart School Project）改革马来西亚教育。作为智慧学校的发起国，马来西亚经历了多年的实践与创新。回顾其发展历程，探索智慧学校崛起的动因，分析有价值的实施成效和面临的重大挑战，构建智慧教育新生态，对我国未来教育的发展，具有十分重要的借鉴意义。
一、马来西亚智慧学校提出的动因
21世纪初期，信息大爆炸，技术突飞猛进，教育作为发展的领头羊，在国家改革措施中的地位非常重要。马来西亚政府明确意识到现代社会进步的关键因素是教育，如果教育只是忙于理论研究并持续使用陈旧而低效的方法，那么社会的各个方面将面临普遍的衰退。进入信息时代，数字技术、智能技术遍布全世界，对于劳动力提出了更高的要求，培养具有国际竞争力的人才成为现代教育的根本目标。学生的素养急需提升以应对复杂的社会变化并成为国家强有力的人力资源。时代的变迁，教育的变革，不仅对学生提出了高要求，也对教师提出了相应的要求，信息素养成为教师职前培养和职后培训的重要一课。而支撑教师、学生和教育转变的关键场所是智慧学校。
智慧学校的概念源于马来西亚教育部1977年启动的“智慧学校计划”，而“智慧学校计划”又归属于马来西亚“多媒体超级走廊计划”（Multimedia Super Corridor，简称MSC ）的7个应用项目之一。1977年马来西亚教育部发布《智慧学校蓝图》，同年出台《马来西亚智慧学习实施计划》。这些文件集中阐述了智慧学校的概念、构成要素、教育目的，为未来马来西亚学校及整个国家的教育发展指明方向与道路[1]。马来西亚教育部拟通过这些文件以整体性的学校变革引发全局性的教育改革。
二、马来西亚智慧学校建设的成效
马来西亚“智慧学校计划”启动初始便提出了一系列改革愿景，包括改变教育格局、变革教学形式、强化教师参与和升级评价体系等。历经40年的发展，尽管部分目标尚未完全达成，但马来西亚智慧学校建设对教育变革的推动作用是显而易见的。
（一）改变教育格局：从传统教育到智慧教育
自独立以来，马来西亚历届领导人都高度重视教育发展，实行“国民教育政策”。马来西亚教育承袭欧美国家的教育体系，在推行教育开放的同时大力宣扬马来西亚的本土文化，发展愿景是将马来西亚打造成亚洲教育中心。虽然马来西亚在教育方面取得了显著成就，但是其传统教育的问题依旧存在，如以教师为中心的教学模式、以书本为主的学习形式等。为增强学生的学习参与度，提高教师的教学水平，加强国家的综合国力，马来西亚1977年推出“智慧学校计划”，力求逐步实现传统教育向智慧教育的转变。首先，采用相宜的理论实现教学理论的科学化。建构主义教学理论将新、旧观念联系起来，重组现有观念，产生有意义的学习;掌握学习理论要求学习成果按学习单元的层次排列，学生在进入新的学习单元前，应先掌握每个学习单元设定的掌握水平，对未达到掌握水平的学生进行补习。其次，转变教师观念达成教学方法的智慧化。智慧学校要求教师以学生为中心，并掌握科学的教学方法，利用设置疑难情境激发学生的创造性思维并提高解决问题的能力，从而提高学习兴趣和动机。再次，强化学生的思维能力促进学习的自主化。智慧学校的教学目标强调将批判性分析与评估、决策制定、问题解决和创造性思维技能以一种综合的方式灌输到课程中以激发学生的思辨能力，并训练学生自我指导、自我调节和自我学习。最后，利用ICT与教育的融合实现教学过程的智能化。
（二）变革教学形式：从实体教学到虚拟互动
传统的教学形式是师生在固定的教育场所——教室，由教师主导，采用统一的课本、讲义向学生传授知识的教学过程。其优势在于教育教学中充分发挥教师的主导性作用，提高教学效率;其劣势在于会抑制学生的主体性和创造性，大大降低学生的学习动机与兴趣，影响学习效果。马来西亚“智慧学校计划”的推行使得信息技术广泛运用于语文、数学、外语等主要课程。截止到2004年年底，馬来西亚已有89所试点学校成功运用智能技术。以地理为例，早在1990年英国就将“地理信息系统”（Geography Information System，简称GIS）引入地理教学，荷兰于2003年、土耳其于2005年也采用了该教学方法。然而，由于缺乏人力资源和信息通信技术设施，马来西亚一直未曾将GIS整合到地理教学中，这使得马来西亚学生的地理学科素养远远落后于发达国家。学生无法轻松掌握地理相关的系统性知识，更难以提升对地理的学习兴趣。智慧学校的提出，促使研究人员将GIS和ICT运用到试点学校——沙巴中学的地理教学中，并创设全面的框架验证GIS对地理学习不佳学生的效果[2]。实验验证发现，GIS可以使实体课堂上无法实现的教学情境通过技术支撑放置在虚拟情境中，激发并提高了学生地理学习的动机。该系统成功地运用到地理教学中，未来将扩散到更多试点学校。教师和学生通过智能化的虚拟互动，一方面丰富了教学形式，另一方面激发了学生的求知欲和学习兴趣，为学生高效学习创设了良好的条件。 （三）强化教师参与：从校长领导到民主决策
在马来西亚的教育管理体制中，教育变革是由教育部或学校领导人直接推动或发起的，以至于内部和个人力量的变革推动者往往被忽视或无视。换句话说，教师无权进行教育决策。学校领导人按照自定的政策路线推行教育改革，在不参考教师的专业观点或个人感受的情况下，要求教师采用规定的方式开展教学实践。这给教育带来了很多问题：一是弱化了教师主导教育的权利。这造成教师在教学中无法获得参与感，从而无法以最佳状态投入到教学中。二是加重了教师的压力和负担。在教师无法直接参与教育决策的情况下要求教师执行决策，教师在对决策的内容、目标、框架等都不清楚的状况下进行教学，将需要花费更多的时间来熟悉决策，调整方案，这在无形中加剧了教师的心理负担和工作压力。三是直接影响教育质量。领导人对教育实际情况并非了如指掌，如若在一线亲自执教的教师无法参与决策，有时会导致制定出错误的决策，直接影响教育质量，严重的则耽误学生的终身发展。马来西亚智慧学校改革试图改变此类情况，通过推行“教师在线可持续专业发展计划”（The Online Continuing Professional Development for Teachers，简称e-CPDelT）搭建教师与领导人之间的合作关系，强制要求教师参与到决策制定中，进行专业指导或提供可行意见[3]。这一举措改变了教师在教学中的被动局面，使教师成为教育中真正的主导者。教师可以通过运用自己的专业知识，发挥自己的专业特长，在自己的专业领域中从事专业教学，这更有益于教师结合实际情况，因材施教，促进学生的发展，提高教育质量。
（四）升级评级体系：从单一走向多元
教学过程中至关重要的环节即是教学评价。评价既是对前一阶段的教学进行总结，也是为下一阶段的教学提供方向;评价可以使教师和学生明确前一阶段的收获与反思，也可以帮助他们为下一阶段更高效地教与学制订计划。马来西亚传统的教育评价体系与亚洲其他国家大同小异，都是注重学习中易于量化的部分，例如知识和技能。学习结果多是以精确的百分制来体现，偏重学生的升学率和分数，忽视其个性发展。智慧学校提出升级评价体系的改革目标，将传统单一的结果性评价转变为多元的综合性评价，客观地评价学生的学习过程，而非仅仅关注结果。马来西亚智慧学校的评价体系高度重视学生学习过程的动态发展，结合过程性评价与形成性评价，形成了多元化的评价体系，从不同方面关注学生发展，为培养信息时代的国际化人才制定了新标准：第一，整体性评价。该类评价类型包括起始性评价、过程性评价、成绩评价和能力倾向评价，视学生的学习过程为一个整体，不再单一评价某一阶段。第二，要素评价。此类评价是以学生自主学习过程和教学课程中获得的要素为基础，验证学生在学习中是否获得相应的知识。第三，标准参照评价。根据国家教育参照标准规定学生应该达到的最低标准，该评价是为了提高教育方针的可操作性和可行性。第四，学生中心评价。该评价是根据每个学生的实际情况在学生做好充分学习准备后的评价，因人而异，灵活可变。第五，网上评价。网上评价是指通过建立评价题库，使得评价不受时空的局限，学生可以随时随地获得评价。第六，评价形式多样化。通过中央评价、学校评价、课堂评价对学生进行方方面面的评测。第七，评价手段丰富。包括选择性评价、成就评价、写实性评价等。第八，动态化、连续性的评价。动态化和连续性的评价一改考试定终生的传统评价模式，使得评价体系更灵活，更人性化，更具备发展性。[4]马来西亚智慧学校的评价体系为智慧教育评价体系的发展提供了新思路，樹立了以人为本的评价方向。
三、马来西亚智慧学校发展面临的挑战
对于智慧学校而言，提供良好的智能技术和设备并不难，难的是如何在智慧学校中形成合理且正确的学习文化，如何将信息技术有效地与课堂教学相融合，如何有效地将智慧学校、创造性思维的培养和个性发展结合起来。马来西亚智慧学校的发展并非一帆风顺，在此过程中也遭遇了冲击与挑战。
（一）教师专业发展的挑战：能力与情感
人工智能时代的来临，对教师提出了更高的要求，信息素养成为教师专业发展的关键一环。马来西亚教师的信息素养尚未得到全面提高，仍存在部分教师无法熟练掌握和使用信息技术，少数教师的心理素养也未能达标的问题。这类教师拒绝使用信息技术进行教学。他们认为智能技术不仅影响教学效果，而且对学生学习产生负面效应，如影响学生学习专注度、视力发展等。有调查发现，教师出现上述情况的主要原因有两点：一是教师工作繁杂，缺乏时间接受专门的培训，导致教师缺乏必备的技能。这样不仅引发教学上的状况百出，也对教师心理造成了严重负担，尤其是在观摩其他教师熟练运用信息技术进行教学后，同侪压力下导致他们产生焦虑、沮丧的情绪。二是教师培训不到位引发的信息技术普及程度较低的问题，使教师对技术与教学的结合缺乏正确的判断和专业的认识，对信息技术甚至智慧教育产生抵触情绪。因此，教师能力和情感上的问题成为智慧学校发展过程中的重大挑战。马来西亚政府需要及时出台相应的教师培训政策，做好教师工作，为智慧学校的开展提供师资保障。[5]
（二）技术开发的局限：智能水平发展不均
马来西亚智慧学校改革面临的另一个挑战就是技术支持，主要表现在以下两方面。首先，采用交互式课件对学生进行授课，其好处在于能够实现师生之间在技术面前的有效互动，对提高教学效果有着良好的作用。但是由于技术开发的限制，信息技术水平无法根据学生的需求和能力进行定制化服务，课程内容尚未实现因材施教，不能满足学生的兴趣、爱好等，与传统的大班教学的区别仅是换了方式和场所。其次，互联网的可用性、可访问性和可靠性成为考验技术支持的又一难题。截止到目前，马来西亚仍有部分地区无法正常地使用网络，教师和学生仍无法随时随地获取在线教育资源。此外，互联网安全问题也值得关注，虽然马来西亚教育部专门开发了“教育安全网”（CyberSAFE）普及网络安全知识，但是由于许多智慧学校尚未全面建成，该网站未得到良好的运用。因而，教师与学生的网络信息安全急需得到更高的保障和全方位的普及。及时解决技术问题，更有利于马来西亚的师生安全地、有保障地使用信息技术。[6] （三）管理模式有待完善：自上而下的教育体制悬而未决
马来西亚政府竭力希望通过智慧学校改革解决其自上而下的教育管理体制的问题。但是由于此体制存在时间长，深入触及内部，问题一直未被解决，处在悬而未决的尴尬境遇，马来西亚教育部尝试创设“虚拟实践社区”（Virtual Community of Practice，简称VCoP）增强教师在教育政策中的参与度，如：为教师创设网络平台供其分享、讨论教学内容和教育政策;或为每位教师设置一名导师，共同分析教育问题，改变由领导层垄断教育决策的局面 [7]。但是由于其根深蒂固的教育体制，教师地位问题迟迟未得到解决。其主要原因有两方面：一方面，由教育部设置的少数导师缺乏亲和力，和学校教师存在沟通问题，严重影响了教师的决策和教育，导致教师和导师之间的关系紧张。另一方面，因为大部分导师是由上级部门委派的，重要的教育决策最后仍由导师们下定论，这使得增强教师参与度的问题名存实亡，表面上由导师和教师共同参与做出决定，实际上则是由导师们定夺。诸如此类的问题，不仅打击了教师们的教育热情，更加削弱了教师参与度。
四、马来西亚智慧学校改革的趋势与启示
我国正处在智慧教育创新应用的初步探索阶段，加强对智慧教育的实践与理论的探索势在必行。马来西亚智慧学校发展40余年，其改革理念与教学成效对我国有一定启示和借鉴意义。同时，马来西亚智慧学校改革中也存在一定的争议和挑战，其发展何去何从也值得反思与关注。下文拟结合马来西亚智慧学校改革的新举措，尝试构建智慧教育新生态，以期为我国智慧教育的未来发展提供新思路。
（一）搭建智能伙伴关系，增强教师教学参与感
伙伴关系，其实也是一种合作关系，是指一种社会组织形式的理想模式。美国思想家艾斯勒（Eisler）在其《圣杯与剑：男女之间的战争》一书中首次解释了伙伴关系的概念，即正确的伙伴关系要求人与人之间的相互尊重与密切合作，它包含了伙伴间的联系与参与，并为彼此的共同利益而和谐地工作[8]。对于马来西亚而言，改善教师与校领导之间的关系需要做到：首先，上级领导和下级实施人员要形成实质上的公平合理、意见一致、互利互惠、民主决策的伙伴关系。包括学校领导积极地倾听教师的建议和心声，富有同情心地分担教师压力，相互支持，以共同促进教育事业的兴旺发展。其次，智慧教育时代要求教育系统内的所有成员形成以技术为支撑的智能人际系统，无论上级与下级，通力合作，共同实现智能技术在学校中的应用。最后，联合学校、教师与私营技术公司合作，开发优质的智能设备或教学系统，更好地服务于智慧学校的创新发展。我国也应该明确教育系统中正确的伙伴关系，搭建智能伙伴共同体。在这种共同体中教师不仅可以感受到自己得到重视、真诚的关怀和安全感，而且能够尽情地发挥其在教育教学过程中的主体性，更有利于教师全情投入智慧教育的建设中。
（二）研发定制化教学服务，发展以人为本的教育
智慧教育的核心任务之一是实现因材施教，使适合个人发展的教育有效地落实到每一个学生的身上。但是，由于马来西亚技术的局限，智慧学校无法提供真正意义上的定制化教学服务，暂时无法满足学生的兴趣、爱好等需求。马来西亚智慧学校在研发智能技术或开发智能教育系统的过程中，需倾向性地考虑为学生提供定制化的学习服务，运用技术在课程目标、学习内容和教学方法上实现定制化创新。在课程目标上，可根据不同的课程类型设立不同维度的目标，即针对学生知识掌握、能力获取、学习过程、情感态度等多层面制定不同程度的标准;在学习内容上，可根据学生的不同发展需求、未来职业目标及个人兴趣爱好等方面定制不同学习内容;在教学方法上，教师应贯彻并落实因材施教原则，同时研发实时监控系统对学生学习过程进行精准分析和判断以提供最优化的教育来促进学生发展[9]。我国应当顺应时代发展的趋势，利用大数据、物联网、云计算等智能技术，根据学生特点、性格、能力等，为其制定个性化的学习目标、符合自身发展的教学内容及有针对性的课程，为学生的全面发展提供定制化的教学保障。
（三）加强师资培训，培养善假于“技”的智慧教师
智慧学校的发展，需要智慧教师。教师的能力构建不仅与教师的专业知识有关，还与时代的发展紧密相连。马来西亚由于教育体制、信息技术发展和教师培训等众多问题导致部分教师的素养未能跟上信息时代的发展，教师的能力问题成为马来西亚亟待解决的重要问题。信息时代，教师专业发展中出现了一个新兴词语——信息素养。所谓信息素养就是指教师在信息时代下所必须具备的一种能力，它是一种综合能力的体现，包括对信息技术的认识、理解和使用技能，即通过培养教师的信息素养使其熟练地运用信息技术来传播、分析、评估教学内容。因此，信息素养是教师的一种信息能力，而信息技术是教师运用信息素养的一种工具。培养善假于“技”的智慧教师成为发展智慧教育的关键之举。就我国而言，全面提升师生的信息素养已经成为《教育信息化2.0行动计划》中关键的八大行动之一。鉴于国外智慧学校建設的经验，一方面，通过启动“人工智能+教师队伍建设行动”来加强教师的信息素养的观念、素养、技能、实践经验，利用创新师范生培养方案、开展教师定期培训、加强教师测评体制等方式促进教师信息素养的发展;另一方面，教师的心理素养也成为信息素养得以发展的关键一环，大多数教师由于自身能力不够，缺乏信息或者观念问题而拒绝学习和使用新技术，因此在培养和培训教师的问题上，不仅要关注教师的硬件素质问题，还需要高度重视教师的心理和情感问题。
（四）提升智能技术，实现智适应学习的转变
智慧教育的终极目标是打造智能化、感知化的教育生态系统。智慧学校的目标也不外乎此。实现该目标的重要途径之一即是实现自适应学习向智适应学习的转变。所谓自适应学习，是指在学习者已有信息的基础上， 建立适配用户的专门模型， 实现用户学习的个性化学习支持、内容呈现和路径推荐[10]。但是自适应学习只是为学习者和教育者提供基础的个性化学习体验，并未实现智慧教育智能化和感知化的目标，于是智适应学习应运而生。智适应学习是指以知识空间理论、信息流理论及贝叶斯定理等为基础，利用智能化、感知化的人工智能技术实现高效精准化的个性学习。学习者利用个性化的智能技术，开展个性化的智能学习，最终实行个性化的智慧学习目标。智适应学习对于学习者自主掌握学习进度和学习规律， 优化学习过程， 提升教学质量起到重要作用。无论是马来西亚的还是我国的智慧学校未来发展，均应该重视智适应学习的实现，利用智能技术开发智适应学习系统，明确技术发展的最终目标是作用于人，而不是以技术为主要导向。应将技术与育人相融合，进一步开发情感感知技术，深度挖掘学生的自我调节能力，采用定制化教学路径，提供个性化学习方式，为学习者打造更科学、人性化的智慧学校。 参考文献
[1]鹿星南，和学新.國外智慧学校建设的基本特点、实施条件与路径[J].比较教育研究，2017，39（12）：23-29.
[2]SINGH S，SINGH B，KLEEMAT G，et al.A Conceptual Framework for Assessing the Impacts of GIS on the Motivation and Achievement in Geography Among Underachieving Students of Smart School in Sabah，Malaysia[J].US-China Education Review A（S2161-623X），2013，3（2）：100-107.
[3][7]THANG S M，MURUGAIAHC P，AZMANA H.Creating and Maintaining Online Communities of Practice in Malaysian Smart Schools：Challenging Realities[J].Educational Action Research（S1747-5074），2011，19（1）：87-105.
[4]黄德群，毛发生.马来西亚智能学校发展研究[J]. 外国教育研究， 2004（8）：11-16.
[5]MING T S，MURUGAIAH P，WAH L K，et al.Grappling with Tech-nology：A Case of Supporting Malaysian“Smart School”Teachers’Professional Development[J].Australasian Journal of Educational Tech-nology（S1449-5554），2010，26（3）：400-416.
[6]NORFADILAH K.Understanding Patterns of Interactive CoursewareUse in Class Within Malaysian Primary Smart Schools[J].Malaysian On-line Journal of Educational Technology（S2289-2990），2015，3（1）：49-56.
[8]理安.艾斯勒著.圣杯与剑：男女之间的战争[M].程志民译，北京：社会科学出版社，1995.
[9]JO J，PARK K，LEE D，et al. An Integrated Teaching and LearningAssistance System Meeting Requirements for Smart Education[J].Wireless Personal Communications（S0929-6212），2014，79（4）：2453-2467.
[10]吴南中.自适应学习模型的构建及其实现策略[J].现代教育技术，2017（9）：12-18.
（责任编辑 孙兴丽）
关键词：马来西亚;智慧学校;智慧教育
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2020）03-0087-06
智慧学校是信息时代学校发展的新趋势，引领着未来学校的重要走向。它利用信息与通信技术（Information And Communication Technology，简称ICT）与教育的融合为学生和教师更高效地教与学创设智能化的学习环境。马来西亚教育部于1977年率先提出智慧学校的概念，通过开发和实施“智慧学校计划”（The Smart School Project）改革马来西亚教育。作为智慧学校的发起国，马来西亚经历了多年的实践与创新。回顾其发展历程，探索智慧学校崛起的动因，分析有价值的实施成效和面临的重大挑战，构建智慧教育新生态，对我国未来教育的发展，具有十分重要的借鉴意义。
一、马来西亚智慧学校提出的动因
21世纪初期，信息大爆炸，技术突飞猛进，教育作为发展的领头羊，在国家改革措施中的地位非常重要。马来西亚政府明确意识到现代社会进步的关键因素是教育，如果教育只是忙于理论研究并持续使用陈旧而低效的方法，那么社会的各个方面将面临普遍的衰退。进入信息时代，数字技术、智能技术遍布全世界，对于劳动力提出了更高的要求，培养具有国际竞争力的人才成为现代教育的根本目标。学生的素养急需提升以应对复杂的社会变化并成为国家强有力的人力资源。时代的变迁，教育的变革，不仅对学生提出了高要求，也对教师提出了相应的要求，信息素养成为教师职前培养和职后培训的重要一课。而支撑教师、学生和教育转变的关键场所是智慧学校。
智慧学校的概念源于马来西亚教育部1977年启动的“智慧学校计划”，而“智慧学校计划”又归属于马来西亚“多媒体超级走廊计划”（Multimedia Super Corridor，简称MSC ）的7个应用项目之一。1977年马来西亚教育部发布《智慧学校蓝图》，同年出台《马来西亚智慧学习实施计划》。这些文件集中阐述了智慧学校的概念、构成要素、教育目的，为未来马来西亚学校及整个国家的教育发展指明方向与道路[1]。马来西亚教育部拟通过这些文件以整体性的学校变革引发全局性的教育改革。
二、马来西亚智慧学校建设的成效
马来西亚“智慧学校计划”启动初始便提出了一系列改革愿景，包括改变教育格局、变革教学形式、强化教师参与和升级评价体系等。历经40年的发展，尽管部分目标尚未完全达成，但马来西亚智慧学校建设对教育变革的推动作用是显而易见的。
（一）改变教育格局：从传统教育到智慧教育
自独立以来，马来西亚历届领导人都高度重视教育发展，实行“国民教育政策”。马来西亚教育承袭欧美国家的教育体系，在推行教育开放的同时大力宣扬马来西亚的本土文化，发展愿景是将马来西亚打造成亚洲教育中心。虽然马来西亚在教育方面取得了显著成就，但是其传统教育的问题依旧存在，如以教师为中心的教学模式、以书本为主的学习形式等。为增强学生的学习参与度，提高教师的教学水平，加强国家的综合国力，马来西亚1977年推出“智慧学校计划”，力求逐步实现传统教育向智慧教育的转变。首先，采用相宜的理论实现教学理论的科学化。建构主义教学理论将新、旧观念联系起来，重组现有观念，产生有意义的学习;掌握学习理论要求学习成果按学习单元的层次排列，学生在进入新的学习单元前，应先掌握每个学习单元设定的掌握水平，对未达到掌握水平的学生进行补习。其次，转变教师观念达成教学方法的智慧化。智慧学校要求教师以学生为中心，并掌握科学的教学方法，利用设置疑难情境激发学生的创造性思维并提高解决问题的能力，从而提高学习兴趣和动机。再次，强化学生的思维能力促进学习的自主化。智慧学校的教学目标强调将批判性分析与评估、决策制定、问题解决和创造性思维技能以一种综合的方式灌输到课程中以激发学生的思辨能力，并训练学生自我指导、自我调节和自我学习。最后，利用ICT与教育的融合实现教学过程的智能化。
（二）变革教学形式：从实体教学到虚拟互动
传统的教学形式是师生在固定的教育场所——教室，由教师主导，采用统一的课本、讲义向学生传授知识的教学过程。其优势在于教育教学中充分发挥教师的主导性作用，提高教学效率;其劣势在于会抑制学生的主体性和创造性，大大降低学生的学习动机与兴趣，影响学习效果。马来西亚“智慧学校计划”的推行使得信息技术广泛运用于语文、数学、外语等主要课程。截止到2004年年底，馬来西亚已有89所试点学校成功运用智能技术。以地理为例，早在1990年英国就将“地理信息系统”（Geography Information System，简称GIS）引入地理教学，荷兰于2003年、土耳其于2005年也采用了该教学方法。然而，由于缺乏人力资源和信息通信技术设施，马来西亚一直未曾将GIS整合到地理教学中，这使得马来西亚学生的地理学科素养远远落后于发达国家。学生无法轻松掌握地理相关的系统性知识，更难以提升对地理的学习兴趣。智慧学校的提出，促使研究人员将GIS和ICT运用到试点学校——沙巴中学的地理教学中，并创设全面的框架验证GIS对地理学习不佳学生的效果[2]。实验验证发现，GIS可以使实体课堂上无法实现的教学情境通过技术支撑放置在虚拟情境中，激发并提高了学生地理学习的动机。该系统成功地运用到地理教学中，未来将扩散到更多试点学校。教师和学生通过智能化的虚拟互动，一方面丰富了教学形式，另一方面激发了学生的求知欲和学习兴趣，为学生高效学习创设了良好的条件。 （三）强化教师参与：从校长领导到民主决策
在马来西亚的教育管理体制中，教育变革是由教育部或学校领导人直接推动或发起的，以至于内部和个人力量的变革推动者往往被忽视或无视。换句话说，教师无权进行教育决策。学校领导人按照自定的政策路线推行教育改革，在不参考教师的专业观点或个人感受的情况下，要求教师采用规定的方式开展教学实践。这给教育带来了很多问题：一是弱化了教师主导教育的权利。这造成教师在教学中无法获得参与感，从而无法以最佳状态投入到教学中。二是加重了教师的压力和负担。在教师无法直接参与教育决策的情况下要求教师执行决策，教师在对决策的内容、目标、框架等都不清楚的状况下进行教学，将需要花费更多的时间来熟悉决策，调整方案，这在无形中加剧了教师的心理负担和工作压力。三是直接影响教育质量。领导人对教育实际情况并非了如指掌，如若在一线亲自执教的教师无法参与决策，有时会导致制定出错误的决策，直接影响教育质量，严重的则耽误学生的终身发展。马来西亚智慧学校改革试图改变此类情况，通过推行“教师在线可持续专业发展计划”（The Online Continuing Professional Development for Teachers，简称e-CPDelT）搭建教师与领导人之间的合作关系，强制要求教师参与到决策制定中，进行专业指导或提供可行意见[3]。这一举措改变了教师在教学中的被动局面，使教师成为教育中真正的主导者。教师可以通过运用自己的专业知识，发挥自己的专业特长，在自己的专业领域中从事专业教学，这更有益于教师结合实际情况，因材施教，促进学生的发展，提高教育质量。
（四）升级评级体系：从单一走向多元
教学过程中至关重要的环节即是教学评价。评价既是对前一阶段的教学进行总结，也是为下一阶段的教学提供方向;评价可以使教师和学生明确前一阶段的收获与反思，也可以帮助他们为下一阶段更高效地教与学制订计划。马来西亚传统的教育评价体系与亚洲其他国家大同小异，都是注重学习中易于量化的部分，例如知识和技能。学习结果多是以精确的百分制来体现，偏重学生的升学率和分数，忽视其个性发展。智慧学校提出升级评价体系的改革目标，将传统单一的结果性评价转变为多元的综合性评价，客观地评价学生的学习过程，而非仅仅关注结果。马来西亚智慧学校的评价体系高度重视学生学习过程的动态发展，结合过程性评价与形成性评价，形成了多元化的评价体系，从不同方面关注学生发展，为培养信息时代的国际化人才制定了新标准：第一，整体性评价。该类评价类型包括起始性评价、过程性评价、成绩评价和能力倾向评价，视学生的学习过程为一个整体，不再单一评价某一阶段。第二，要素评价。此类评价是以学生自主学习过程和教学课程中获得的要素为基础，验证学生在学习中是否获得相应的知识。第三，标准参照评价。根据国家教育参照标准规定学生应该达到的最低标准，该评价是为了提高教育方针的可操作性和可行性。第四，学生中心评价。该评价是根据每个学生的实际情况在学生做好充分学习准备后的评价，因人而异，灵活可变。第五，网上评价。网上评价是指通过建立评价题库，使得评价不受时空的局限，学生可以随时随地获得评价。第六，评价形式多样化。通过中央评价、学校评价、课堂评价对学生进行方方面面的评测。第七，评价手段丰富。包括选择性评价、成就评价、写实性评价等。第八，动态化、连续性的评价。动态化和连续性的评价一改考试定终生的传统评价模式，使得评价体系更灵活，更人性化，更具备发展性。[4]马来西亚智慧学校的评价体系为智慧教育评价体系的发展提供了新思路，樹立了以人为本的评价方向。
三、马来西亚智慧学校发展面临的挑战
对于智慧学校而言，提供良好的智能技术和设备并不难，难的是如何在智慧学校中形成合理且正确的学习文化，如何将信息技术有效地与课堂教学相融合，如何有效地将智慧学校、创造性思维的培养和个性发展结合起来。马来西亚智慧学校的发展并非一帆风顺，在此过程中也遭遇了冲击与挑战。
（一）教师专业发展的挑战：能力与情感
人工智能时代的来临，对教师提出了更高的要求，信息素养成为教师专业发展的关键一环。马来西亚教师的信息素养尚未得到全面提高，仍存在部分教师无法熟练掌握和使用信息技术，少数教师的心理素养也未能达标的问题。这类教师拒绝使用信息技术进行教学。他们认为智能技术不仅影响教学效果，而且对学生学习产生负面效应，如影响学生学习专注度、视力发展等。有调查发现，教师出现上述情况的主要原因有两点：一是教师工作繁杂，缺乏时间接受专门的培训，导致教师缺乏必备的技能。这样不仅引发教学上的状况百出，也对教师心理造成了严重负担，尤其是在观摩其他教师熟练运用信息技术进行教学后，同侪压力下导致他们产生焦虑、沮丧的情绪。二是教师培训不到位引发的信息技术普及程度较低的问题，使教师对技术与教学的结合缺乏正确的判断和专业的认识，对信息技术甚至智慧教育产生抵触情绪。因此，教师能力和情感上的问题成为智慧学校发展过程中的重大挑战。马来西亚政府需要及时出台相应的教师培训政策，做好教师工作，为智慧学校的开展提供师资保障。[5]
（二）技术开发的局限：智能水平发展不均
马来西亚智慧学校改革面临的另一个挑战就是技术支持，主要表现在以下两方面。首先，采用交互式课件对学生进行授课，其好处在于能够实现师生之间在技术面前的有效互动，对提高教学效果有着良好的作用。但是由于技术开发的限制，信息技术水平无法根据学生的需求和能力进行定制化服务，课程内容尚未实现因材施教，不能满足学生的兴趣、爱好等，与传统的大班教学的区别仅是换了方式和场所。其次，互联网的可用性、可访问性和可靠性成为考验技术支持的又一难题。截止到目前，马来西亚仍有部分地区无法正常地使用网络，教师和学生仍无法随时随地获取在线教育资源。此外，互联网安全问题也值得关注，虽然马来西亚教育部专门开发了“教育安全网”（CyberSAFE）普及网络安全知识，但是由于许多智慧学校尚未全面建成，该网站未得到良好的运用。因而，教师与学生的网络信息安全急需得到更高的保障和全方位的普及。及时解决技术问题，更有利于马来西亚的师生安全地、有保障地使用信息技术。[6] （三）管理模式有待完善：自上而下的教育体制悬而未决
马来西亚政府竭力希望通过智慧学校改革解决其自上而下的教育管理体制的问题。但是由于此体制存在时间长，深入触及内部，问题一直未被解决，处在悬而未决的尴尬境遇，马来西亚教育部尝试创设“虚拟实践社区”（Virtual Community of Practice，简称VCoP）增强教师在教育政策中的参与度，如：为教师创设网络平台供其分享、讨论教学内容和教育政策;或为每位教师设置一名导师，共同分析教育问题，改变由领导层垄断教育决策的局面 [7]。但是由于其根深蒂固的教育体制，教师地位问题迟迟未得到解决。其主要原因有两方面：一方面，由教育部设置的少数导师缺乏亲和力，和学校教师存在沟通问题，严重影响了教师的决策和教育，导致教师和导师之间的关系紧张。另一方面，因为大部分导师是由上级部门委派的，重要的教育决策最后仍由导师们下定论，这使得增强教师参与度的问题名存实亡，表面上由导师和教师共同参与做出决定，实际上则是由导师们定夺。诸如此类的问题，不仅打击了教师们的教育热情，更加削弱了教师参与度。
四、马来西亚智慧学校改革的趋势与启示
我国正处在智慧教育创新应用的初步探索阶段，加强对智慧教育的实践与理论的探索势在必行。马来西亚智慧学校发展40余年，其改革理念与教学成效对我国有一定启示和借鉴意义。同时，马来西亚智慧学校改革中也存在一定的争议和挑战，其发展何去何从也值得反思与关注。下文拟结合马来西亚智慧学校改革的新举措，尝试构建智慧教育新生态，以期为我国智慧教育的未来发展提供新思路。
（一）搭建智能伙伴关系，增强教师教学参与感
伙伴关系，其实也是一种合作关系，是指一种社会组织形式的理想模式。美国思想家艾斯勒（Eisler）在其《圣杯与剑：男女之间的战争》一书中首次解释了伙伴关系的概念，即正确的伙伴关系要求人与人之间的相互尊重与密切合作，它包含了伙伴间的联系与参与，并为彼此的共同利益而和谐地工作[8]。对于马来西亚而言，改善教师与校领导之间的关系需要做到：首先，上级领导和下级实施人员要形成实质上的公平合理、意见一致、互利互惠、民主决策的伙伴关系。包括学校领导积极地倾听教师的建议和心声，富有同情心地分担教师压力，相互支持，以共同促进教育事业的兴旺发展。其次，智慧教育时代要求教育系统内的所有成员形成以技术为支撑的智能人际系统，无论上级与下级，通力合作，共同实现智能技术在学校中的应用。最后，联合学校、教师与私营技术公司合作，开发优质的智能设备或教学系统，更好地服务于智慧学校的创新发展。我国也应该明确教育系统中正确的伙伴关系，搭建智能伙伴共同体。在这种共同体中教师不仅可以感受到自己得到重视、真诚的关怀和安全感，而且能够尽情地发挥其在教育教学过程中的主体性，更有利于教师全情投入智慧教育的建设中。
（二）研发定制化教学服务，发展以人为本的教育
智慧教育的核心任务之一是实现因材施教，使适合个人发展的教育有效地落实到每一个学生的身上。但是，由于马来西亚技术的局限，智慧学校无法提供真正意义上的定制化教学服务，暂时无法满足学生的兴趣、爱好等需求。马来西亚智慧学校在研发智能技术或开发智能教育系统的过程中，需倾向性地考虑为学生提供定制化的学习服务，运用技术在课程目标、学习内容和教学方法上实现定制化创新。在课程目标上，可根据不同的课程类型设立不同维度的目标，即针对学生知识掌握、能力获取、学习过程、情感态度等多层面制定不同程度的标准;在学习内容上，可根据学生的不同发展需求、未来职业目标及个人兴趣爱好等方面定制不同学习内容;在教学方法上，教师应贯彻并落实因材施教原则，同时研发实时监控系统对学生学习过程进行精准分析和判断以提供最优化的教育来促进学生发展[9]。我国应当顺应时代发展的趋势，利用大数据、物联网、云计算等智能技术，根据学生特点、性格、能力等，为其制定个性化的学习目标、符合自身发展的教学内容及有针对性的课程，为学生的全面发展提供定制化的教学保障。
（三）加强师资培训，培养善假于“技”的智慧教师
智慧学校的发展，需要智慧教师。教师的能力构建不仅与教师的专业知识有关，还与时代的发展紧密相连。马来西亚由于教育体制、信息技术发展和教师培训等众多问题导致部分教师的素养未能跟上信息时代的发展，教师的能力问题成为马来西亚亟待解决的重要问题。信息时代，教师专业发展中出现了一个新兴词语——信息素养。所谓信息素养就是指教师在信息时代下所必须具备的一种能力，它是一种综合能力的体现，包括对信息技术的认识、理解和使用技能，即通过培养教师的信息素养使其熟练地运用信息技术来传播、分析、评估教学内容。因此，信息素养是教师的一种信息能力，而信息技术是教师运用信息素养的一种工具。培养善假于“技”的智慧教师成为发展智慧教育的关键之举。就我国而言，全面提升师生的信息素养已经成为《教育信息化2.0行动计划》中关键的八大行动之一。鉴于国外智慧学校建設的经验，一方面，通过启动“人工智能+教师队伍建设行动”来加强教师的信息素养的观念、素养、技能、实践经验，利用创新师范生培养方案、开展教师定期培训、加强教师测评体制等方式促进教师信息素养的发展;另一方面，教师的心理素养也成为信息素养得以发展的关键一环，大多数教师由于自身能力不够，缺乏信息或者观念问题而拒绝学习和使用新技术，因此在培养和培训教师的问题上，不仅要关注教师的硬件素质问题，还需要高度重视教师的心理和情感问题。
（四）提升智能技术，实现智适应学习的转变
智慧教育的终极目标是打造智能化、感知化的教育生态系统。智慧学校的目标也不外乎此。实现该目标的重要途径之一即是实现自适应学习向智适应学习的转变。所谓自适应学习，是指在学习者已有信息的基础上， 建立适配用户的专门模型， 实现用户学习的个性化学习支持、内容呈现和路径推荐[10]。但是自适应学习只是为学习者和教育者提供基础的个性化学习体验，并未实现智慧教育智能化和感知化的目标，于是智适应学习应运而生。智适应学习是指以知识空间理论、信息流理论及贝叶斯定理等为基础，利用智能化、感知化的人工智能技术实现高效精准化的个性学习。学习者利用个性化的智能技术，开展个性化的智能学习，最终实行个性化的智慧学习目标。智适应学习对于学习者自主掌握学习进度和学习规律， 优化学习过程， 提升教学质量起到重要作用。无论是马来西亚的还是我国的智慧学校未来发展，均应该重视智适应学习的实现，利用智能技术开发智适应学习系统，明确技术发展的最终目标是作用于人，而不是以技术为主要导向。应将技术与育人相融合，进一步开发情感感知技术，深度挖掘学生的自我调节能力，采用定制化教学路径，提供个性化学习方式，为学习者打造更科学、人性化的智慧学校。 参考文献
[1]鹿星南，和学新.國外智慧学校建设的基本特点、实施条件与路径[J].比较教育研究，2017，39（12）：23-29.
[2]SINGH S，SINGH B，KLEEMAT G，et al.A Conceptual Framework for Assessing the Impacts of GIS on the Motivation and Achievement in Geography Among Underachieving Students of Smart School in Sabah，Malaysia[J].US-China Education Review A（S2161-623X），2013，3（2）：100-107.
[3][7]THANG S M，MURUGAIAHC P，AZMANA H.Creating and Maintaining Online Communities of Practice in Malaysian Smart Schools：Challenging Realities[J].Educational Action Research（S1747-5074），2011，19（1）：87-105.
[4]黄德群，毛发生.马来西亚智能学校发展研究[J]. 外国教育研究， 2004（8）：11-16.
[5]MING T S，MURUGAIAH P，WAH L K，et al.Grappling with Tech-nology：A Case of Supporting Malaysian“Smart School”Teachers’Professional Development[J].Australasian Journal of Educational Tech-nology（S1449-5554），2010，26（3）：400-416.
[6]NORFADILAH K.Understanding Patterns of Interactive CoursewareUse in Class Within Malaysian Primary Smart Schools[J].Malaysian On-line Journal of Educational Technology（S2289-2990），2015，3（1）：49-56.
[8]理安.艾斯勒著.圣杯与剑：男女之间的战争[M].程志民译，北京：社会科学出版社，1995.
[9]JO J，PARK K，LEE D，et al. An Integrated Teaching and LearningAssistance System Meeting Requirements for Smart Education[J].Wireless Personal Communications（S0929-6212），2014，79（4）：2453-2467.
[10]吴南中.自适应学习模型的构建及其实现策略[J].现代教育技术，2017（9）：12-18.
（责任编辑 孙兴丽）