【镜头一】“哄笑”的背后
　　
　　课堂上，教师提出了一个问题，要求同学们回答。许多学生举起了手，而坐在南墙角的一位男生手举得很高，教师看了看、稍作停顿之后，指着他说：“好，×××同学，请你回答这个问题。”岂料话音刚落，就引来一阵哄笑和唏嘘。教师旋即以锐利的目光扫视四周，10多秒之后，转而对站着的男生说：“你大胆发言。”教室渐趋平静。
　　很明显，教师提问的是一名“差生”，而且是“突出滞后的差生”。而那洋溢在一张张脸孔上的“笑”，又意味着什么？缘何会产生如是反应？
　　
　　【镜头二】舞动的标本
　　
　　今天学习《枯叶蝴蝶》，讲的是峨眉山珍贵的枯叶蝶极善伪装却因此加剧了自身灭亡。正当板书题目时，一位学生在后面兴奋地喊道：“嘿，蝴蝶！我这里有！”
　　我心想：“谁在捣乱？”回头一看，原来是本班“学习最差的学生”孙世义。
　　“好啊，那你把你的蝴蝶亮给大伙儿瞧瞧！”
　　“好咧！”只见他快速端起展开的笔记本，一边用手按住上面的“蝴蝶”，一边欢快地“舞动”着，得意地向同学们进行展示。原来，他手中舞动的是一个蝴蝶标本。
　　课后我了解到这是他亲手制作的，其后，我又听到不少学生谈起世义的一些故事，还说他用几个废旧电池、灯泡搞了个什么“小发明”……
　　我不禁在想：为什么这样一名不为众人关注甚而漠然处之的“差生”，却能做出许多谓之优秀学生所未动手尝试的事情呢？
　　
　　【镜头三】谁是“差生”
　　
　　语文课上，突然，“哇——”的一声，坐在前排的小玲同学呕吐起来。我上前一问，才知道她正闹肚子。我正想安排人把她扶到办公室，只听后面有人开始“嘻嘻”地笑起来。我往后看了看，笑得最“欢”的竟是我的语文科代表，而一同笑着的几个学生——竟然多是平常被许多教师视为“优生”的人。我转而才有些明白过来：小玲学习成绩较差，所以有些“优生”就“不由自主”地笑出声来。我看到这种姿态心里不由涌上一股怒火，馬上命令那位平日视之为“得意弟子”的科代表把小玲扶到办公室，“责令”另两个捂着鼻子笑嘻嘻的“优生”拿拖把、扫帚去帮助清理小玲座位下的呕吐物。其中的一位干活时仍捂着鼻子暗笑，我也拿起拖把走上前去拖了起来，这时她才有所收敛。
　　世上的事也许真是“天意”，当天下午，病情好转的小玲同学急匆匆跑到办公室，向我报告说在校园里捡到五元钱。看着她兴奋而毫无做作的笑容，对比和反窥一日之中前后两个镜头，我不禁又想问：谁是“差生”？
　　上述围绕“差生”生发的看似突然的情景，反衬出常态教学中很值得我们反思和回味的问题，需要在“习以为常”中对此进行解剖。
　　世界上没有一个人愿意承认自己“笨”、甘于被区划和认定为“没有指望的人”、“差生”。但现实中，在教师内心深处仍为学生划分着相应的等级、行列与层次，甚而在学生群体中也产生了相应的意识痕迹。课上“差生”举起手，有的教师看到后会说：“看，同学们，连×××都举手了！大家可要认真思考啊！”待众多学生纷纷举手后，教师却又常选择另外的学生作答；有的“差生”做题得了高分，个别“优秀生”就在一边唏嘘；小组讨论时有的学生明确提出不爱和学习差的同学缠在一起；有时看看教师批改的作业，也会感觉差别明显，对“差生”的往往只是勾勒而过；有的班级劳动时多是“差生”打头阵，“优生”靠边站……于是，校园内外就多了一双双鄙夷的目光。
　　与“差生”相对的是——有些“优生”自以为学习好就是一切都好。譬如，高傲自负使得部分“优生”目中无人，在课下遇到教师时要么如同陌路要么绕道而行，而问好的多半是学习成绩一般或者较差的学生；有些“优生”除了死记硬背谋取高分之外，在品德修养、体育锻炼、动手操作等方面均无长处，甚至达不到最起码最基本的要求。可是，即便如此，众多的教师仍是对其宠爱有加而浑然不觉。这难道不值得深刻反省吗？谁是“差生”，我们的“学生观”究竟改变了多少？
　　事实证明，所谓的“差生”，只是暂时在学习上落后的学生，他们可能在许多其他方面比所谓的优秀生要优秀的多，他们身上也有很多的闪光点。“差生”，难道就应该如此“差”下去并因此遭受另类目光吗？
　　苏霍姆林斯基认为，儿童学习困难，功课不及格，落后于人，其原因在绝大多数情况下都在于儿童在同年早期所受的教育和他周围的条件不够好，如果教育正在这时还没有看到、懂得这一点（儿童从一岁到七八岁易变得头脑迟钝），没有去查明儿童偏离正常智力发展的根源，那么儿童今后的智力生活中遇到的困难还会更加严重起来。我们当教师的人应当记住：对于每一个学习困难的儿童，不管他已经被耽误到了什么程度，我们都应当让他在公民的、劳动的、精神的生活道路上站住脚。我们的崇高使命就在于：要使我们的每一个学生选择这样一条生活道路和这样一种专业，它不仅是供给他一块够吃的面包，而且能给予他生活的欢乐，给予他一种自尊感。
　　由此可见，“差生”的形成与早期教育有很大关系，面对这种“不足”，我们不能一厢情愿地去予以“补足”“拉齐”，而是要有针对性地寻找帮助其进步的有效策略。但是，现在的学校、教师似乎别无他法，仍像苏霍姆林斯基指出的那样：强迫孩子去学会特定的教材和内容，让他们长久地死抠书本。殊不知这种大错特错的路径更使之“差上加差”。“差生”没有因此经常获得“够吃的面包”，只是在日复一日地食用干乏无味的“压缩饼干”，远离欢乐与思考，更积累了失败的感受与体验，自尊渐去自卑渐增，在逆来顺受中也渐渐学会了缄默。这不正是教育莫大的悲哀吗？长此以往，伴随智力兴趣的贫乏、精神生活的狭窄、内心世界的空虚，虽然在形式上没有“辍学”，但他走出校园之际，又会怎样？
　　苏霍姆林斯基特别主张对这类儿童进行专门的思维训练，目的在于不囿于教材，让孩子多阅读、多动手、多观察，以扩展其“智力背景”，从而调动其兴趣、促其思维觉醒、进而发展智力。多少年来，我们恰恰缺少这样的训练。当更多的教师忙于课上“培优”课下“补差”时，“差生”就日益沦为课堂的配角。而有的教师为体现对“差生”的尊重、虽然在课上也注重提问“差生”，但只是“巧妙”地作了“迂回”：即难度较大的问题让学习好的学生回答，而直述表面意思、思考度相当低浅甚至可问可不问的问题总是安排“差生”回答。这在时下“分层教学”、“异步教学”的具体实践中已经构成很值得引起警思的另类“因材施问”：如果“学困生”、“差生”对此形成定势，落入俗套，久而久之就难免使自己本带有思考倾向、蕴含思维火种的大脑日趋简单化，在“无思（思考）无畏（质疑问难）”的回答中继续“落”下去，很可能进而遭到与之相对的众多学生有意无意的鄙薄与轻视。
　　在“关注学生差异”（特别是强调关注“学困生”）已成为新课改广为认同的“理念”时，教师必须由此不断梳理、检验、规范自身的教学言行，真正树立正确的学生观，并在教学中有效落实。“实验表明，更广泛地吸引学习有困难的学生参加讨论问题的教学活动是有可能的”，在常态教学中，“对他们的信任是促使他们端正学习态度、调动全力搞好学习的强大动力”（巴班斯基）。实施差异教学的最终目的更在于最大程度促进学习个体的兴趣和潜能，使之在良性的交往、互动中感受学习与成长的幸福和愉悦，而不是使少数学生在变异的对比中找不到成功的归属，反而日渐增强心中积压的挫败感。
　　（作者单位：山东省烟台第二十中学）
　　（责任编辑：王哲先）