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在小学语文教学中，教师应该善于用形象、直观的表达方式，创设情境，以读生情，以读促情，以读悟情，以此陶冶学生的情操，升华学生的情感，发展学生的文学素养。读，在阅读教学中确实起着举足轻重的地位。让学生“读会语文”，尤其要将“琅琅的读书声”传出课堂之外，大概是所有语文教师压在心底的追求吧！
“四环节”教学法给我们的语文教学带来了崭新的面貌，使我们的教学悄悄地发生了转变，在课堂上充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，科学把握教学的四个环节，真正把课堂还给学生，使我们的语文课堂达到高效。但是，也出现了一些不该出现的错误。
不少老师过于注重了华丽的精读感悟和运用拓展，注重了新潮的课外阅读，却忽视了最根本最朴素的“初读感知”这块基石，结果一堂课下来，看似光鲜，实则无序，无味。
针对存在的“初读走过场”现象，在语文阅读课堂教学中，我加强了“初读课文、整体感知”这一环节的教学，大致分为三步走。
第一步：激趣导入，尝试阅读。
精心导入，激发学生读书欲望。这一环节至少保证学生认认真真地读两至三遍书（过长的课文例外），不放过任何一个字音，遇到读不懂的、读不通的记下来，请教老師或同学；教师仔仔细细地倾听、巡视指导，时而帮助正音，时而帮着端好书，纠正一下坐姿，时而听听朗读的进程，难读的地方教一教，随时纠正学生不良的阅读习惯：像拖腔、唱书等，发现出错较多的字词随时板书在黑板上，有的放矢进行纠正，让孩子把课文下面的字宝宝从课文里找出来，随文学字，意在让孩子在一定的语言环境中理解字词的意思，并加深对课文的感知和了解。
第二步：指名读文，相机指导。
请几名同学轮读一遍课文，发现问题即时解决。参与读的学生尽量多些，学生朗读水平在班级居中游偏下，利于暴露读书中存在的问题，有针对性进行读书指导。指名读中出现错误及时纠正，带有普遍性的错误面向全体学生纠正。读不准的字音，让学生重新读；读不通的句子，让好学生领着读；有难度的句子，教师示范学生跟读。一遍书读下来，难读的句子、段落反复练习、跟进指导，学生获得实实在在读的指导。
第三步：再读课文，质疑深思。
用“课文主要写了什么”和“有哪些疑问”来组织交流读书收获，进行读书后的初步信息反馈。在引导学生交流“课文主要写了什么”时，引导学生察觉课文的主要话题，发现比较明显的主题词、主题句和主题段，从而从整体上把握课文的主要内容。
西方哲学史上有一个著名案例：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个在听我的课时老是露着迷茫的神色，老是有一大堆问题。”罗素也是个大哲学家，后来维特根斯坦的名气超过了他。有人问：“罗素为什么落伍了？”维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”
开学之初，我时常给学生讲这个故事。他们是很有灵性的，很快就能意会。
在再次读文的基础上，注重让学生“口诵心维”，积极开动脑筋，读进去，提出自己有疑问的地方。教师只有善待学生的提问，学生才能提问。这里的“能”包含着爱提问、敢提问和会提问。爱提问是会提问的前提。一个学生如果怕自己提出的问题太简单、太没有价值而遭到老师、同学的嘲笑就会不敢问，也就谈不上爱问，更谈不上会问了。学生由于敢问、爱问，问得多了就会发展到会问。有了教师的鼓励，学生才敢问、爱问；有了教师的引导，学生才会问。通过“有哪些疑问”来了解学生的疑难所在，然后将问题进行梳理，简单的、跟课文内容联系不密切的，当场解决；和课文内容联系紧密的融入课文学习之中；关系到课外的问题则留到课下拓展用。
乍一看，强化初读费了不少时间，一课书按照这样的流程上下来，短课文需要两课时，长课文需要三课时，和我们已经达成共识的“压缩课堂讲解分析时间，精读品评、悟法迁移，节省时间进行课外阅读”的原则相悖，其实不然。阅读规律是谁也无法改变的，学生读熟一篇课文总得需要一定的时间，无论有无教师指导，是否在课堂上进行初读，总有一个初读的过程客观存在着，这是无论哪个学生也不能逾越的。将初读课文放在课下预习时自主完成，由于学生之间的差异会导致初读课文程度不一，这种差异必将影响到深度感悟的层次，形成某些学生阅读上的夹生饭，久之酿就阅读差生。
可以这么说，形式上的“精读品评”课是以抹煞学生的阅读差异为代价的，长久下去，也就抹煞了学生学习阅读、学习语文的兴趣。在教师指导下的初读非但没有延长学生学习课文的时间，反而因为指导得法，进程安排合理，缩短了学生的初读时间。
由于初读到位，学生对课文进行了自主感悟，“书读百遍，其义自见”，大部分内容学生能够自主读懂，即使有困难，教师能够及时发现，相机指导。“书不读熟不开讲”的原则保证了每个学生在深度感悟这一环节，有着同等的交流机会，而不仅局限于部分初读充分的学生，保持了大面积学生语文学习的兴趣，避免了学生由于对课文读的不熟，分不清内容主次，眉毛胡子一把抓。同时提高了学生捕捉重点内容的能力，提高了语言感悟力。
强化初读感知，抓住了阅读教学的牛鼻子，提高了阅读教学的整体效益。走实初读感知，奠基精读感悟，我们势在必行。
“四环节”教学法给我们的语文教学带来了崭新的面貌，使我们的教学悄悄地发生了转变，在课堂上充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，科学把握教学的四个环节，真正把课堂还给学生，使我们的语文课堂达到高效。但是，也出现了一些不该出现的错误。
不少老师过于注重了华丽的精读感悟和运用拓展，注重了新潮的课外阅读，却忽视了最根本最朴素的“初读感知”这块基石，结果一堂课下来，看似光鲜，实则无序，无味。
针对存在的“初读走过场”现象，在语文阅读课堂教学中，我加强了“初读课文、整体感知”这一环节的教学，大致分为三步走。
第一步：激趣导入，尝试阅读。
精心导入，激发学生读书欲望。这一环节至少保证学生认认真真地读两至三遍书（过长的课文例外），不放过任何一个字音，遇到读不懂的、读不通的记下来，请教老師或同学；教师仔仔细细地倾听、巡视指导，时而帮助正音，时而帮着端好书，纠正一下坐姿，时而听听朗读的进程，难读的地方教一教，随时纠正学生不良的阅读习惯：像拖腔、唱书等，发现出错较多的字词随时板书在黑板上，有的放矢进行纠正，让孩子把课文下面的字宝宝从课文里找出来，随文学字，意在让孩子在一定的语言环境中理解字词的意思，并加深对课文的感知和了解。
第二步：指名读文，相机指导。
请几名同学轮读一遍课文，发现问题即时解决。参与读的学生尽量多些，学生朗读水平在班级居中游偏下，利于暴露读书中存在的问题，有针对性进行读书指导。指名读中出现错误及时纠正，带有普遍性的错误面向全体学生纠正。读不准的字音，让学生重新读；读不通的句子，让好学生领着读；有难度的句子，教师示范学生跟读。一遍书读下来，难读的句子、段落反复练习、跟进指导，学生获得实实在在读的指导。
第三步：再读课文，质疑深思。
用“课文主要写了什么”和“有哪些疑问”来组织交流读书收获，进行读书后的初步信息反馈。在引导学生交流“课文主要写了什么”时，引导学生察觉课文的主要话题，发现比较明显的主题词、主题句和主题段，从而从整体上把握课文的主要内容。
西方哲学史上有一个著名案例：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地说：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个在听我的课时老是露着迷茫的神色，老是有一大堆问题。”罗素也是个大哲学家，后来维特根斯坦的名气超过了他。有人问：“罗素为什么落伍了？”维特根斯坦说：“因为他没有问题了。”
开学之初，我时常给学生讲这个故事。他们是很有灵性的，很快就能意会。
在再次读文的基础上，注重让学生“口诵心维”，积极开动脑筋，读进去，提出自己有疑问的地方。教师只有善待学生的提问，学生才能提问。这里的“能”包含着爱提问、敢提问和会提问。爱提问是会提问的前提。一个学生如果怕自己提出的问题太简单、太没有价值而遭到老师、同学的嘲笑就会不敢问，也就谈不上爱问，更谈不上会问了。学生由于敢问、爱问，问得多了就会发展到会问。有了教师的鼓励，学生才敢问、爱问；有了教师的引导，学生才会问。通过“有哪些疑问”来了解学生的疑难所在，然后将问题进行梳理，简单的、跟课文内容联系不密切的，当场解决；和课文内容联系紧密的融入课文学习之中；关系到课外的问题则留到课下拓展用。
乍一看，强化初读费了不少时间，一课书按照这样的流程上下来，短课文需要两课时，长课文需要三课时，和我们已经达成共识的“压缩课堂讲解分析时间，精读品评、悟法迁移，节省时间进行课外阅读”的原则相悖，其实不然。阅读规律是谁也无法改变的，学生读熟一篇课文总得需要一定的时间，无论有无教师指导，是否在课堂上进行初读，总有一个初读的过程客观存在着，这是无论哪个学生也不能逾越的。将初读课文放在课下预习时自主完成，由于学生之间的差异会导致初读课文程度不一，这种差异必将影响到深度感悟的层次，形成某些学生阅读上的夹生饭，久之酿就阅读差生。
可以这么说，形式上的“精读品评”课是以抹煞学生的阅读差异为代价的，长久下去，也就抹煞了学生学习阅读、学习语文的兴趣。在教师指导下的初读非但没有延长学生学习课文的时间，反而因为指导得法，进程安排合理，缩短了学生的初读时间。
由于初读到位，学生对课文进行了自主感悟，“书读百遍，其义自见”，大部分内容学生能够自主读懂，即使有困难，教师能够及时发现，相机指导。“书不读熟不开讲”的原则保证了每个学生在深度感悟这一环节，有着同等的交流机会，而不仅局限于部分初读充分的学生，保持了大面积学生语文学习的兴趣，避免了学生由于对课文读的不熟，分不清内容主次，眉毛胡子一把抓。同时提高了学生捕捉重点内容的能力，提高了语言感悟力。
强化初读感知，抓住了阅读教学的牛鼻子，提高了阅读教学的整体效益。走实初读感知，奠基精读感悟，我们势在必行。