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摘要：丁卫军老师《桥之美》一课教学彰显了“简约语文”的教学理念，体现了名师丰厚的理论素养和对文本研读整合的功力。教学内容的确定有理据：关注文体特征和语体风格，关注学生的实际需要，关注教学内容与课程标准的契合；教学流程的设置讲理据：根据学情设置流程的起点，根据学情导向流程的终点。
关键词：教学内容教学流程理据
前不久，笔者观摩了江苏省特级教师丁卫军在陕西安康高新中学执教的《桥之美》，简约而不简单的课堂彰显着丁老师“简约语文”的教学理念。教学内容的确定有理据，教学流程的设置讲理据，体现了名师丰厚的理论素养和对文本研读整合的功力。
一、教学内容的确定理据
综观丁老师的课堂，就会发现他在确定《桥之美》“教什么”的问题上颇下功夫。据悉，丁老师在确定教学内容时阅读了十万多字的相关资料，经过删繁就简的过滤最终定为：引导学生感受作者眼中、心中的桥之美，再通过语言文字的品读体验桥之画面美。
理据之一：关注文体特征和语体风格
《桥之美》是著名画家吴冠中的美学小品文，而小品文是散文之一种。《桥之美》融记叙、描写、抒情、议论、说明于一体，虽是从美学角度谈论桥之美，但对于一个爱画桥的画家来说，吴老先生对形式各异的桥是情有独钟的。在行文之中，作者难抑对桥的钟爱，或直抒心意，或即事缘情，或融情于景，或寓情于理。可以说，《桥之美》在抒发作者对桥一往情深的钟爱之情之余，还表现出对桥在绘画中的美的惊叹与思考，无论是描写景物还是抒发感情，其文字都极富表现力和感染力。丁老师这节课教学不仅关注了作者在行文中流露出来的情感，也关注了小品文抒发情感、发表感受的文体特征，还关注了文本的语体风格。虽然这篇课文教材被编进人教版初中语文八年级上册第三单元的事物说明文中，但教师没有被编者意图所羁绊，深知《桥之美》的文体是有争议的，没有死板地将其归入“说明文”中进行教学，而是根据文本特征确定了合宜的教学内容，把教学的重心放在了语言文字上——感受、理解、体悟语言文字，方能走进吴老先生的心里。这正印证了李景阳在《语文教学论》中所说：“以文体分类进行读文教学突出了易于识别和把握的文章共性和特色，实践证明，它是有助于提高学生的语文能力的，不必弃之如敝屣。而且我们也不主张将天下的文章纳入旧式中药铺的抽屉格，非此即彼，不容混淆。事实上，常有一些文章的文本因见仁见智而相对模糊，从这一点而言，‘淡化’些也无碍大局。”
理据之二：关注学生的实际需要
就八年级学生来说，《桥之美》的文本偏难，学生在遭遇文本时，对文中渗透的美学知识理解起来较难，而大多数教师在教学时就会与教材较劲，非要搜肠刮肚地调动自己的美学素养大讲特讲点、线、面等美学知识，殊不知，越讲学生越糊涂，结果把课上成了美术理论课而非语文课，“乱耕别人的田，荒了自己的地”。而丁老师回避了对专业的结构美和形式美的科学解读，也回避了以图解文的美术欣赏，而是抓住文中的精致片段，培养学生的语感，让学生读出语言之美，体会桥之美。这是语文教学的使命，是经过深思熟虑的删繁就简，回归了语文教学的正道。
理据之三：关注教学内容与课程标准的契合
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”“还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”。 丁老师深知语文课堂培养学生语感的重要性，于是在确定教学内容时，从语言文字入手，把概括写桥之美的句子和描绘桥之美的精段精句作为师生对话、生生对话、生本对话的媒介，在品味赏析、朗读体验中解读文字的信息密码和情感味道，上出了语文味。
二、教学流程的设置理据
王荣生教授强调：“课堂的教学流程，可以从几个方面看，比如流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向、流程的疏导处等。”笔者认为，丁老师这节课的自然生成，还在于其预设教学流程时是基于学情的角度考虑的。
理据之一：根据学情设置流程的起点
教学流程的起点就是指一堂课的开始处。丁老师在这节课的开始处就以问题“你见过大桥吗？请说说你眼中的桥”引出师生对话。之所以这样预设教学流程的起点，是因为丁老师深知《桥之美》文本渗透美学专业知识而导致学生难以把握作者的原意。笔者根据日常教学经历来看，学生读此文时，读不了几行就难有读下去的欲望，极易进入“拒绝性阅读”状态，这也是丁老师这堂课起始阶段学生的状态。由于丁老师对文本特性的准确把握，对学生阅读的起始状态有准确预估，指导必须要引导学生感受作者眼中的桥之美，于是在开课时设置了让六名学生谈谈自己“眼中的桥”来生成后面的教学。这样的设计，就是在了解学生对桥的已知感受的基础上再迁移到对《桥之美》文本内容的感觉，让学生结合自己曾有的经验和体验，发挥想象，进入文中所描述的情境中。这样的起点预设，关注了学情，是一般教师备课时容易忽略的。
理据之二：根据学情导向流程的终点
在学生谈出眼中桥的特点以及走在桥上的感受并有了简单评价后，丁老师再出示课题，明确这节课的学习重点是感受作者眼中的桥之“美”。丁老师通过引导让学生发现并明确这节课的学习重点，而不是直接告诉学生——这是在重视学生体验的基础上引导学生形成自己的认知。综观丁老师的整个教学环节，从“说说眼中的桥”，到“找找概写桥之美的句子”，到“品品描写桥之美的佳句”，到“读读描写桥之美的佳句”，再到“想想精段是否可以去掉”，这些教学环节，均以学生为主体，符合学生的认知规律，重在引导学生体验。学生在说、找、品、读、思的过程中极有可能偏向预设，教学生成也极可能出乎教师的预料，这样的公开课教学，是对教师教学机智的挑战。可丁老师不急不躁，收放自如，放慢教学节奏，没有拽着学生跑的强迫感，课堂从容地展现对话，让观课者觉得课堂在行云流水般悠悠地流动。
丁老师的课之所以是朝着教学终点的愿景流动，没有泛滥地脱离教学中心（感受“作者眼中的桥之美”体验作者融入文字中的情感），是因为丁老师对各个环节的流向和如何流动有很好的调控。
如在品味桥之美的句子时，学生品析乌镇石桥在苇丛中构成美，丁老师不失时机地抓住“舒畅”引导学生感受和体验作者的情感。类似的还有，在品析江南乡间石桥时抓住“销魂”品味作者情感，在品析苍茫湖面长桥时抓住“满足”品味作者情感，在品析云贵山区风雨桥时抓住“搏斗”品味作者情感，在品析庄稼地小径尽头小桥时抓住“协同的乐曲”品味作者情感，在品析高山峡谷索桥时抓住“生命力”品味作者情感。可以说，丁老师在引导学生寻找品析对各种形式的桥之美描写的句子时，就是为了突出教学重点，同时是为研读作者的情感做铺垫。像这样在生成基础上的巧妙引导，准确把握了教学流程的流向，表面看似很平常，实际上体现了教师对文本的研读功力，对学情的准确预估和把握，这样教学流程才得以涓涓流动。
又如丁老师了解到学生理解“我之爱桥……缘于桥在不同环境中的多种多样的形式作用”“桥往往担任了联系形象的重叠及交错的角色”“凡是起到构成及联系之关键作用的形象，其实也就具备了桥之美”的难度，因而没有直接的理论讲述，而是通过引导学生寻找描写美的句子，在品析美的同时重点观照作者情感，继而通过反复朗读，对桥之美形成感觉上的共识。当这些认知体验铺垫成熟后，再抛出话题“假如没有第2小节……”，引导学生通过研读第2小节的内容和作用，各抒己见。在学生的相互触发中以及教师的巧妙提醒下，学生通过第2小节的内容说出了对上述难句的理解。这种突破难点的环节铺垫、引导体验，让学生最终感悟形成自己的思想并與文本与作者产生共鸣，这正体现了名师研读教材的深度和教学调节的高度。
参考文献：
[1] 李景阳.语文教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2003.
[2] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
关键词：教学内容教学流程理据
前不久，笔者观摩了江苏省特级教师丁卫军在陕西安康高新中学执教的《桥之美》，简约而不简单的课堂彰显着丁老师“简约语文”的教学理念。教学内容的确定有理据，教学流程的设置讲理据，体现了名师丰厚的理论素养和对文本研读整合的功力。
一、教学内容的确定理据
综观丁老师的课堂，就会发现他在确定《桥之美》“教什么”的问题上颇下功夫。据悉，丁老师在确定教学内容时阅读了十万多字的相关资料，经过删繁就简的过滤最终定为：引导学生感受作者眼中、心中的桥之美，再通过语言文字的品读体验桥之画面美。
理据之一：关注文体特征和语体风格
《桥之美》是著名画家吴冠中的美学小品文，而小品文是散文之一种。《桥之美》融记叙、描写、抒情、议论、说明于一体，虽是从美学角度谈论桥之美，但对于一个爱画桥的画家来说，吴老先生对形式各异的桥是情有独钟的。在行文之中，作者难抑对桥的钟爱，或直抒心意，或即事缘情，或融情于景，或寓情于理。可以说，《桥之美》在抒发作者对桥一往情深的钟爱之情之余，还表现出对桥在绘画中的美的惊叹与思考，无论是描写景物还是抒发感情，其文字都极富表现力和感染力。丁老师这节课教学不仅关注了作者在行文中流露出来的情感，也关注了小品文抒发情感、发表感受的文体特征，还关注了文本的语体风格。虽然这篇课文教材被编进人教版初中语文八年级上册第三单元的事物说明文中，但教师没有被编者意图所羁绊，深知《桥之美》的文体是有争议的，没有死板地将其归入“说明文”中进行教学，而是根据文本特征确定了合宜的教学内容，把教学的重心放在了语言文字上——感受、理解、体悟语言文字，方能走进吴老先生的心里。这正印证了李景阳在《语文教学论》中所说：“以文体分类进行读文教学突出了易于识别和把握的文章共性和特色，实践证明，它是有助于提高学生的语文能力的，不必弃之如敝屣。而且我们也不主张将天下的文章纳入旧式中药铺的抽屉格，非此即彼，不容混淆。事实上，常有一些文章的文本因见仁见智而相对模糊，从这一点而言，‘淡化’些也无碍大局。”
理据之二：关注学生的实际需要
就八年级学生来说，《桥之美》的文本偏难，学生在遭遇文本时，对文中渗透的美学知识理解起来较难，而大多数教师在教学时就会与教材较劲，非要搜肠刮肚地调动自己的美学素养大讲特讲点、线、面等美学知识，殊不知，越讲学生越糊涂，结果把课上成了美术理论课而非语文课，“乱耕别人的田，荒了自己的地”。而丁老师回避了对专业的结构美和形式美的科学解读，也回避了以图解文的美术欣赏，而是抓住文中的精致片段，培养学生的语感，让学生读出语言之美，体会桥之美。这是语文教学的使命，是经过深思熟虑的删繁就简，回归了语文教学的正道。
理据之三：关注教学内容与课程标准的契合
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”“还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟”。 丁老师深知语文课堂培养学生语感的重要性，于是在确定教学内容时，从语言文字入手，把概括写桥之美的句子和描绘桥之美的精段精句作为师生对话、生生对话、生本对话的媒介，在品味赏析、朗读体验中解读文字的信息密码和情感味道，上出了语文味。
二、教学流程的设置理据
王荣生教授强调：“课堂的教学流程，可以从几个方面看，比如流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向、流程的疏导处等。”笔者认为，丁老师这节课的自然生成，还在于其预设教学流程时是基于学情的角度考虑的。
理据之一：根据学情设置流程的起点
教学流程的起点就是指一堂课的开始处。丁老师在这节课的开始处就以问题“你见过大桥吗？请说说你眼中的桥”引出师生对话。之所以这样预设教学流程的起点，是因为丁老师深知《桥之美》文本渗透美学专业知识而导致学生难以把握作者的原意。笔者根据日常教学经历来看，学生读此文时，读不了几行就难有读下去的欲望，极易进入“拒绝性阅读”状态，这也是丁老师这堂课起始阶段学生的状态。由于丁老师对文本特性的准确把握，对学生阅读的起始状态有准确预估，指导必须要引导学生感受作者眼中的桥之美，于是在开课时设置了让六名学生谈谈自己“眼中的桥”来生成后面的教学。这样的设计，就是在了解学生对桥的已知感受的基础上再迁移到对《桥之美》文本内容的感觉，让学生结合自己曾有的经验和体验，发挥想象，进入文中所描述的情境中。这样的起点预设，关注了学情，是一般教师备课时容易忽略的。
理据之二：根据学情导向流程的终点
在学生谈出眼中桥的特点以及走在桥上的感受并有了简单评价后，丁老师再出示课题，明确这节课的学习重点是感受作者眼中的桥之“美”。丁老师通过引导让学生发现并明确这节课的学习重点，而不是直接告诉学生——这是在重视学生体验的基础上引导学生形成自己的认知。综观丁老师的整个教学环节，从“说说眼中的桥”，到“找找概写桥之美的句子”，到“品品描写桥之美的佳句”，到“读读描写桥之美的佳句”，再到“想想精段是否可以去掉”，这些教学环节，均以学生为主体，符合学生的认知规律，重在引导学生体验。学生在说、找、品、读、思的过程中极有可能偏向预设，教学生成也极可能出乎教师的预料，这样的公开课教学，是对教师教学机智的挑战。可丁老师不急不躁，收放自如，放慢教学节奏，没有拽着学生跑的强迫感，课堂从容地展现对话，让观课者觉得课堂在行云流水般悠悠地流动。
丁老师的课之所以是朝着教学终点的愿景流动，没有泛滥地脱离教学中心（感受“作者眼中的桥之美”体验作者融入文字中的情感），是因为丁老师对各个环节的流向和如何流动有很好的调控。
如在品味桥之美的句子时，学生品析乌镇石桥在苇丛中构成美，丁老师不失时机地抓住“舒畅”引导学生感受和体验作者的情感。类似的还有，在品析江南乡间石桥时抓住“销魂”品味作者情感，在品析苍茫湖面长桥时抓住“满足”品味作者情感，在品析云贵山区风雨桥时抓住“搏斗”品味作者情感，在品析庄稼地小径尽头小桥时抓住“协同的乐曲”品味作者情感，在品析高山峡谷索桥时抓住“生命力”品味作者情感。可以说，丁老师在引导学生寻找品析对各种形式的桥之美描写的句子时，就是为了突出教学重点，同时是为研读作者的情感做铺垫。像这样在生成基础上的巧妙引导，准确把握了教学流程的流向，表面看似很平常，实际上体现了教师对文本的研读功力，对学情的准确预估和把握，这样教学流程才得以涓涓流动。
又如丁老师了解到学生理解“我之爱桥……缘于桥在不同环境中的多种多样的形式作用”“桥往往担任了联系形象的重叠及交错的角色”“凡是起到构成及联系之关键作用的形象，其实也就具备了桥之美”的难度，因而没有直接的理论讲述，而是通过引导学生寻找描写美的句子，在品析美的同时重点观照作者情感，继而通过反复朗读，对桥之美形成感觉上的共识。当这些认知体验铺垫成熟后，再抛出话题“假如没有第2小节……”，引导学生通过研读第2小节的内容和作用，各抒己见。在学生的相互触发中以及教师的巧妙提醒下，学生通过第2小节的内容说出了对上述难句的理解。这种突破难点的环节铺垫、引导体验，让学生最终感悟形成自己的思想并與文本与作者产生共鸣，这正体现了名师研读教材的深度和教学调节的高度。
参考文献：
[1] 李景阳.语文教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2003.
[2] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.