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【摘要】综观人教版教材编排，以人文专题组织单元，对各年段的习作内容的编排，没有明显的序列，显得有些杂乱、令一线教师无所适从。针对小学语文教材编排的缺陷，我们以中年级习作专题的生成及编排建构为例，进行实践探究。试图以教材、生活为依托，在整合教材人文专题、学生生活、习作训练要求的基础上，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、序列化，使习作内容和习作方法和谐统一，切实提高学生的作文水平。
【关键词】教材编排习作专题教学建构实施
一、现行习作教学内容透视及思考
综观人教版教材编排，以人文专题组织单元，对各年段的习作编排，出现习作类型繁多，写实文与想象文并重，题材、体裁宽泛，只有“点”的简单的涉及，没有“线”与“面”的连接和拓展。没有明显的序列，显得有些杂乱、令一线教师无所适从。以三年级上下册教材为例，整个年段习作编排，出现写人1次，写景状物4次，写事5次，写想象作文2次，应用文3次；有3个习作编排与单元专题无关。具体列表如下：
作文内容和作文方法应该是和谐统一的。“内容决定了形式，但形式反过来也影响着内容的展开。”[1]只有两者和谐统一才可以切实提高学生的作文水平。面对习作要求前后衔接无序、课文学习与习作内容无关联的弊端，首要的任务就是要对教学内容进行科学、合理的内容整合和课程建构。我们的基本做法是，以教材、生活为依托，在整合教材人文专题、学生生活、习作训练要求的基础上，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、序列化。在专题的统领下，将习作划分成若干个有机的训练点，点点相连，最会交汇成一个整体的训练“面”。这样做，一方面拓展了写作容量，增强了训练的密度，同时提高习作训练的质量和厚度，为儿童创造一个立体的习作训练空间；另一方面，通过点点落实、层层递进的方式，形成了一个自然的训练坡度，既化解了“篇”的写作难度，又为儿童的整个写作过程搭建了一个有效的阶梯。把习作训练课整合为系统、有序的习作训练周、习作训练月，习作活动不断延续，写作内容不断生成，儿童的写作动力在持续蓄积，儿童的写作意识在逐步增强。
更重要的是，专题习作从写作的意义出发，积极构建促进儿童言语交往的课程机制——在习作活动中有意引导儿童形成这样的交往意识流程：“交往对象的确立（和谁交流分享）→表达方式的选择（选择怎样的交往方式）→语言表现形式的选择（选择怎样的交往文体）→向交往对象倾吐（选择怎样的交往内容）。”[2]这样的交往机制，使儿童写作由教师的“惟命是作”转变为自身的“有为而作”，让儿童领悟到“习作不是无为物”，而是表情达意，与人交往的重要方式。[3]由于专题习作活动具有多维性，儿童表达对象也随之转换，其对应的写作内容、表達方式也呈现出多样性，从而让专题习作的每一次写作活动都保持着鲜活，使儿童对每次写作活动都充满着期待。
二、习作专题生成途径及编排建构
（一）生成途径
专题习作教学其内在的结构体现着一种教学程序和方法。怎样将习作训练的“点”合情合理地聚拢在专题之下，如何将教材中的习作内容与儿童当下的生活理所当然地融合，这是习作专题建构的核心。在习作专题谋划中，有两大要素需要关注：一是习作教材，教材中有哪些训练的项目，并将这些项目的梳理、选择、排列，形成一个循序渐进训练的链条，姑且称之为习作专题的“经线”；二是儿童生活，围绕习作专题“经线”上的训练节点，可以营建出与之对应的儿童生活，姑且称之为习作专题的“纬线”。这两者相互交织，形成对流，从而生成以儿童为主体的习作教学活动。
1.读写专题——在教材人文主题中寻找学生适宜的专题
从教材的层面看，单元读写专题作为一种教材编排新体系，使课程标准提出的“致力于学生的语文素养的形成和发展”[4]的思想在教材中得到了更好的落实，是不可舍弃的进行习作专题的课程资源。这一专题的生成可以根据单元的文章内容、语言特点、篇章特点进行设计。这一训练主题，既有教学内容上的拓展延伸，令学生针对感兴趣的内容海阔天空任意驰骋，也有语言方面的读写迁移，内容与形式进行有机地结合。
2.生活专题——在丰富多彩的生活中开发学生喜爱的专题
生活专题“贴近学生实际”，引导学生“关注现实”，结合时令、节假日，考虑当地风土人情等，确定专题。确定专题不搞一言堂，而是师生共同商定，充分尊重、考虑学生的意见，这样，才能激发他们的习作兴趣，满足他们的表达需要。
（二）专题建构
1.教材走向生活
以专题习作“写一处景物”为例。
这是根据各主题单元中所选的文本而确定的，既具有统一性，都是写景状物的一般方法；又有一定的层次性，根据孩童的认知能力发展水平而设定；还互有侧重点，不是单一的固定的目标，而是相对明确的引领方向。这样的专题构划将教材和学生生活有机地熔为一炉，既体现了读写结合的传统语文教学规律，又体现着一种“写作生长观”，[5]即写作内容不是选择、拼凑、组合、制作出来的，而是通过一定的活动生长出来的。
2.生活结合教材
习作专题是习作教材与儿童生活、作文技法组成的有机整合体。它以教材为依托，从儿童写作的情趣出发，结合习作激发，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、教学化。习作专题整合了习作教材和学生生活，将儿童情趣、儿童生活、表达欲求、文本知识有机地熔为一炉，强化适合学生的习作教学建构，从而达到学生、生活、写作同构共生，和谐共长。它链接儿童当下的即时性生活，不仅顺势地解决了儿童写作动力问题，而且将儿童写作从“无为而作”的任务状态引向“有为而作”的交往境界。[6]比如三年级下册的“感受人间真情”：
三、专题习作教学的实施
（一）专题导引
专题导读是在专题习作实施之前，在教师指导下，学生对专题的整体感知。学生在阅读整组专题教材的基础上，制订出活动计划。“身未动，心已远”。由此激活学生习作兴趣，打开习作储备，切实提高学生的习作能力。 （二）专题训练
引导学生从易到难、由浅入深地去进行专题习作，必须有一个按照学生的身心发展和知识积累水平设计的有序训练系统。
1.读写类型习作专题的训练
（1）专题阅读：范文启发、积累语言
在读写类型习作专题训练中，范文启发、积累语言是关键。先读后写、读写结合是习作教学的一个重要规律。一切学习都是从模仿开始的，习作也是这样的。
（2）课外阅读：欣赏积累，巩固专题
阅读是习作的基础，学生从课外阅读中可以吸收丰富的语言材料和思维材料。素材积累越丰富，选材的范围就越大，学生就不会发愁没内容可写了，让学生觉得：作文已不是“要我写”，而是“我要写”，提笔写话已不再是可有可无，而是非写不可。
2.活动类型习作专题的训练
活动类型专题习作运作的主要动力和方式就是儿童活动，运作的主要指向是儿童言语交往。将专题单元教学活动化，即在活动中还原了儿童的游戏状态，舒展了儿童的各种认知感观，模拟了生活世界的真实状态；在活动中，儿童亲近了自然，接触了社会，体悟了人性，周围世界在活动过程中悄无声息地进入了儿童的内心世界，重构了儿童的认知图式，丰富了儿童的情感体验。
活动不仅仅为作文创设丰富、有意义、有创造性的情景，提供作文素材；更重要的是整個作文过程都处于一个开放、动态的过程。活动是作文的前奏又是贯串作文全程的主旋律。其教学流程是：作前准备指导（开展活动、定向观察实践、积累素材）→作文成文指导（表达事物）→作后评改指导（自评自改、互评互改、佳作欣赏）[7]。
（三）习作评价
专题习作的建构终点不在于儿童根据单元目标完成了习作，而在于他们是否享受到“言语交往所带来的愉悦”。[8]专题习作努力从多层面构建互动平台，将家长、同学、同龄人、教师引入到习作评价中，一方面让儿童体会到写作是“有用”的，通过言语可以达到他人互动、分享的目的；另一方面让儿童在不同的话语方式中体验到习作分享所带来的成功感、收获感。这种习作评价的方式突破了习作评价的线性瓶颈，为儿童的言语交往打开了一片开阔的天地。
参考文献
[1]王荣生李海林：《语文课程与教学理论新探-学理基础》，上海教育出版社2008年版。
[2]郭根福：《构建新的小学作文教学体系》《上海教育科研》2005年128期
[3]吴勇：《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》西南师范大学出版。
[4]教育部《全日制义务教育语文课程标准》.北京：北京师范大学出版社，2001
[5]吴勇：《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》西南师范大学出版。
[6]管建刚：《我的作文教学革命》福建教育出版社出版。
[7]管建刚：《我的作文教学革命》福建教育出版社出版。
[8]潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2006年版。
【关键词】教材编排习作专题教学建构实施
一、现行习作教学内容透视及思考
综观人教版教材编排，以人文专题组织单元，对各年段的习作编排，出现习作类型繁多，写实文与想象文并重，题材、体裁宽泛，只有“点”的简单的涉及，没有“线”与“面”的连接和拓展。没有明显的序列，显得有些杂乱、令一线教师无所适从。以三年级上下册教材为例，整个年段习作编排，出现写人1次，写景状物4次，写事5次，写想象作文2次，应用文3次；有3个习作编排与单元专题无关。具体列表如下：
作文内容和作文方法应该是和谐统一的。“内容决定了形式，但形式反过来也影响着内容的展开。”[1]只有两者和谐统一才可以切实提高学生的作文水平。面对习作要求前后衔接无序、课文学习与习作内容无关联的弊端，首要的任务就是要对教学内容进行科学、合理的内容整合和课程建构。我们的基本做法是，以教材、生活为依托，在整合教材人文专题、学生生活、习作训练要求的基础上，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、序列化。在专题的统领下，将习作划分成若干个有机的训练点，点点相连，最会交汇成一个整体的训练“面”。这样做，一方面拓展了写作容量，增强了训练的密度，同时提高习作训练的质量和厚度，为儿童创造一个立体的习作训练空间；另一方面，通过点点落实、层层递进的方式，形成了一个自然的训练坡度，既化解了“篇”的写作难度，又为儿童的整个写作过程搭建了一个有效的阶梯。把习作训练课整合为系统、有序的习作训练周、习作训练月，习作活动不断延续，写作内容不断生成，儿童的写作动力在持续蓄积，儿童的写作意识在逐步增强。
更重要的是，专题习作从写作的意义出发，积极构建促进儿童言语交往的课程机制——在习作活动中有意引导儿童形成这样的交往意识流程：“交往对象的确立（和谁交流分享）→表达方式的选择（选择怎样的交往方式）→语言表现形式的选择（选择怎样的交往文体）→向交往对象倾吐（选择怎样的交往内容）。”[2]这样的交往机制，使儿童写作由教师的“惟命是作”转变为自身的“有为而作”，让儿童领悟到“习作不是无为物”，而是表情达意，与人交往的重要方式。[3]由于专题习作活动具有多维性，儿童表达对象也随之转换，其对应的写作内容、表達方式也呈现出多样性，从而让专题习作的每一次写作活动都保持着鲜活，使儿童对每次写作活动都充满着期待。
二、习作专题生成途径及编排建构
（一）生成途径
专题习作教学其内在的结构体现着一种教学程序和方法。怎样将习作训练的“点”合情合理地聚拢在专题之下，如何将教材中的习作内容与儿童当下的生活理所当然地融合，这是习作专题建构的核心。在习作专题谋划中，有两大要素需要关注：一是习作教材，教材中有哪些训练的项目，并将这些项目的梳理、选择、排列，形成一个循序渐进训练的链条，姑且称之为习作专题的“经线”；二是儿童生活，围绕习作专题“经线”上的训练节点，可以营建出与之对应的儿童生活，姑且称之为习作专题的“纬线”。这两者相互交织，形成对流，从而生成以儿童为主体的习作教学活动。
1.读写专题——在教材人文主题中寻找学生适宜的专题
从教材的层面看，单元读写专题作为一种教材编排新体系，使课程标准提出的“致力于学生的语文素养的形成和发展”[4]的思想在教材中得到了更好的落实，是不可舍弃的进行习作专题的课程资源。这一专题的生成可以根据单元的文章内容、语言特点、篇章特点进行设计。这一训练主题，既有教学内容上的拓展延伸，令学生针对感兴趣的内容海阔天空任意驰骋，也有语言方面的读写迁移，内容与形式进行有机地结合。
2.生活专题——在丰富多彩的生活中开发学生喜爱的专题
生活专题“贴近学生实际”，引导学生“关注现实”，结合时令、节假日，考虑当地风土人情等，确定专题。确定专题不搞一言堂，而是师生共同商定，充分尊重、考虑学生的意见，这样，才能激发他们的习作兴趣，满足他们的表达需要。
（二）专题建构
1.教材走向生活
以专题习作“写一处景物”为例。
这是根据各主题单元中所选的文本而确定的，既具有统一性，都是写景状物的一般方法；又有一定的层次性，根据孩童的认知能力发展水平而设定；还互有侧重点，不是单一的固定的目标，而是相对明确的引领方向。这样的专题构划将教材和学生生活有机地熔为一炉，既体现了读写结合的传统语文教学规律，又体现着一种“写作生长观”，[5]即写作内容不是选择、拼凑、组合、制作出来的，而是通过一定的活动生长出来的。
2.生活结合教材
习作专题是习作教材与儿童生活、作文技法组成的有机整合体。它以教材为依托，从儿童写作的情趣出发，结合习作激发，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、教学化。习作专题整合了习作教材和学生生活，将儿童情趣、儿童生活、表达欲求、文本知识有机地熔为一炉，强化适合学生的习作教学建构，从而达到学生、生活、写作同构共生，和谐共长。它链接儿童当下的即时性生活，不仅顺势地解决了儿童写作动力问题，而且将儿童写作从“无为而作”的任务状态引向“有为而作”的交往境界。[6]比如三年级下册的“感受人间真情”：
三、专题习作教学的实施
（一）专题导引
专题导读是在专题习作实施之前，在教师指导下，学生对专题的整体感知。学生在阅读整组专题教材的基础上，制订出活动计划。“身未动，心已远”。由此激活学生习作兴趣，打开习作储备，切实提高学生的习作能力。 （二）专题训练
引导学生从易到难、由浅入深地去进行专题习作，必须有一个按照学生的身心发展和知识积累水平设计的有序训练系统。
1.读写类型习作专题的训练
（1）专题阅读：范文启发、积累语言
在读写类型习作专题训练中，范文启发、积累语言是关键。先读后写、读写结合是习作教学的一个重要规律。一切学习都是从模仿开始的，习作也是这样的。
（2）课外阅读：欣赏积累，巩固专题
阅读是习作的基础，学生从课外阅读中可以吸收丰富的语言材料和思维材料。素材积累越丰富，选材的范围就越大，学生就不会发愁没内容可写了，让学生觉得：作文已不是“要我写”，而是“我要写”，提笔写话已不再是可有可无，而是非写不可。
2.活动类型习作专题的训练
活动类型专题习作运作的主要动力和方式就是儿童活动，运作的主要指向是儿童言语交往。将专题单元教学活动化，即在活动中还原了儿童的游戏状态，舒展了儿童的各种认知感观，模拟了生活世界的真实状态；在活动中，儿童亲近了自然，接触了社会，体悟了人性，周围世界在活动过程中悄无声息地进入了儿童的内心世界，重构了儿童的认知图式，丰富了儿童的情感体验。
活动不仅仅为作文创设丰富、有意义、有创造性的情景，提供作文素材；更重要的是整個作文过程都处于一个开放、动态的过程。活动是作文的前奏又是贯串作文全程的主旋律。其教学流程是：作前准备指导（开展活动、定向观察实践、积累素材）→作文成文指导（表达事物）→作后评改指导（自评自改、互评互改、佳作欣赏）[7]。
（三）习作评价
专题习作的建构终点不在于儿童根据单元目标完成了习作，而在于他们是否享受到“言语交往所带来的愉悦”。[8]专题习作努力从多层面构建互动平台，将家长、同学、同龄人、教师引入到习作评价中，一方面让儿童体会到写作是“有用”的，通过言语可以达到他人互动、分享的目的；另一方面让儿童在不同的话语方式中体验到习作分享所带来的成功感、收获感。这种习作评价的方式突破了习作评价的线性瓶颈，为儿童的言语交往打开了一片开阔的天地。
参考文献
[1]王荣生李海林：《语文课程与教学理论新探-学理基础》，上海教育出版社2008年版。
[2]郭根福：《构建新的小学作文教学体系》《上海教育科研》2005年128期
[3]吴勇：《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》西南师范大学出版。
[4]教育部《全日制义务教育语文课程标准》.北京：北京师范大学出版社，2001
[5]吴勇：《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》西南师范大学出版。
[6]管建刚：《我的作文教学革命》福建教育出版社出版。
[7]管建刚：《我的作文教学革命》福建教育出版社出版。
[8]潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2006年版。