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领导者是与生俱来的？还是后天培养和塑造而成的？卓越领导力又是如何形成的呢？作者认为，领导力是先天基因和后天教育培养等因素共同影响的结果，但主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
根据个体生命全程六个发展阶段，作者创造性地提出，应该根据这六个发展阶段的关键经历，有所学习和领悟，加强对自我的觉察和意识，对学到的东西进行刻意练习，并把通过练习获得的熟练技能和专业性应用到管理情景之中。只有这样，这些关键经历才会切实地转化为领导力，自己也成为更加卓越的领导者。
一直以来，天才论还是英才说，已被领导力研究学者广泛讨论。
天才论是以领导力的特质流派为主要依据，认为领导力是一种与生俱来的、能把精英领导者与常人区分开来的个人特质，如气宇轩昂、高瞻远瞩、足智多谋、聪敏过人和精力充沛等。
虽然特质流派主要流行于上个世纪中期，但近年来相对新兴的魅力型领导学说，让特质流派重新焕发生机。
魅力型领导理论认为，比尔·盖茨、马云、马斯克等卓越的领导者所具有的信念坚定、幽默、自信和感染力等特点，形成一种独特的魅力，这种魅力能对他人产生吸引和影响从而让其愿意追随。但是这种魅力是一种天分和禀赋，一般人难以模仿和复制。
在现实的商业情景中，我们也不难见到这样的例子。比如在企业人事面试决策时，通常会说“某某人看起来就像领导”，“某某有官样”，甚至会不自觉地对那些身材有型、相貌好、气质佳的候选人给予高分评价。
此外，有研究者通过观察大猩猩、黑猩猩、长尾猴等灵长类动物的群体组织，发现这些灵长类动物也会表现出领导行为。由此，研究者进一步提出，领导力不是人类这个物种独有的社会现象，人类领导行为只是动物本能的唤醒和激活而已。这也为领导力的天才论提供了额外的证据。
相比而言，英才说是以行为学派为主要依据，认为领导力是领导者做出的那些能够成功影响下属有效达成目标的行为，如，授权行为、关心下属等，这些领导行为是可以通过训练习得和改变的。
随后兴起的人际关系学派、授权型领导理论、领导力发展理论等也都主张领导力是可以培养和发展的能力素质。
比如，李开复的经理生涯最早是从苹果公司开始的，他是如何实现从纯技术人员到管理者角色转变的呢？他曾说道：“我在苹果工作时，有一天老板突然问我什么时候可以接替他的工作。我当时非常吃惊，连忙表示自己缺乏像他那样的管理经验和经营能力。但是他却说，这些能力是可以培养和积累的，只要我有意识地加强这方面的学习和实践。”果然，两年后，李开复就成为当时苹果公司最优秀的经理，从而接替了他上级的工作。
再如，哈佛大学商学院教授拉姆·查兰（Ram Charan）长期从事领导力发展的研究和实践工作，他所提出的“领导梯队（Leadership pipeline）模型”，探索了个体从低阶段领导者到高阶段领导者的成长路径，这也是领导力英才说的有力证明。
其实，关于领导力的发展究竟是天才论还是英才说？近期的领导力研究已经给出了答案。新加坡国立大学Arvey教授团队长期研究基因对领导力发展的影响，通过对双胞胎进行基因测序和成长追踪研究发现：个人能否成为领导，30%左右由基因决定，70%左右是靠后天环境和成长经历塑造而成。这也就意味着，一个人能否成为领导者，虽然与遗传基因有关，但更多是由后天的培养塑造而成。
正如著名的领导力学者库泽斯（Kouzes）与波斯纳（Posner）在其著作《领导力：如何在组织中成就卓越》中提到，领导力是可以学习的，领导能力的提升是一个长期的、有意识的自我修炼的过程，即领导力主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
既然领导力是可以培养和发展的，那么这种发展是什么时候开始的呢？是踏上工作岗位开始的，还是担当正式领导角色时才开始的？
本世纪初以来，以美国著名学者David Day为代表的领导力专家，一直在丰富和完善领导力毕生发展（life-span leadership development）学说。该学说认为，领导力是可培养、可发展的。领导力的发展是跨越生命全程的连续过程，即个体的领导力发展过程会先后经历学前期（0-6岁）、童年期（6-12岁）、青春期（12-18岁）、成年初期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）直至成年晚期（60岁以后）的终生发展阶段。这就是说，领导力发展是一辈子的事情，是贯穿于从小到大的成长历程中的，特别是早期阶段的领导力发展充分程度会影响到后续发展阶段中领导力的涌现和领导有效性的达成。
但是，在过往领导力的研究和实践中，研究者则主要聚焦于成年阶段，尤其是成年中期担当正式領导职位的阶段，大量研究探讨成人领导者的个体特质、行为风格、业绩表现和晋升发展等课题，像前文所述的拉姆·查兰（Ram Charan）关于领导梯队的研究和实践，却少有人关注领导力在成年阶段以外的发展情况，尤其缺乏对早期阶段个体领导力发展状况和影响因素的关注。
领导力毕生发展观的提出，促使人们开始关注影响领导力发展的早期因素。比如，在美国学者Murphy和Johnson在2011年建构的“生命全程视角下领导力发展模型”中，将领导力发展历程比喻为一棵树的成长过程，将个体早期的领导力发展定义为这棵树的“种子”，旨在强调其对领导力生命全程发展起到的基础性作用。同时，该两位研究者还将个体因素、家庭因素和个人经历等早期发展因素，作为个体未来领导力发展的基础予以强调（见图1）。
在美国加州开展的一项为期40年的追踪研究——富勒顿追踪研究（Fullerton Longitudinal Study），为领导力生命全程发展提供了实证研究证据。该研究项目从1979年开始对130个0-1岁孩子及其父母进行生命全程追踪，追踪直到目前的40岁。结果发现，婴儿期趋近型的气质类型、童年期的内部学习动机、青春期阶段支持性的家庭环境，都能够显著预测个体在成年期的领导力涌现水平以及所展现出来的变革型领导力水平。 这就启示我们，在发展成人领导力时，不仅要注重早期阶段领导力的培养，而且要有意识地营造良好的培养环境。
美国学者Van Linden尤其提出关注青春期阶段领导力的培养，因为青少年本身的思维活跃、富于创新和可塑性强等鲜明特点，非常有利于开发和培养领导力。相对于其他发展阶段，青春期阶段领导力的开发和培养，现实可能性更大、投资回报率更高、对个体领导力毕生发展的影响也更为深远。
特别指出的是，著名领导力学者David Day提出领导力发展是随着时间变化而进行的，尽管会在生命全程中持续发展，但领导力发展和变化的形态并非呈简单的线性趋势，不是随着年龄的增加和个人阅历的丰富就自然会有相应的领导力发展，而是呈现出非常复杂的非线性特征（见图2）。
每个人都有自己的领导力发展曲线，过程中有起起伏伏，也会有平台期。因此，在领导力毕生发展中，我们也应该承认和尊重个体差异，比如有的人领导力发展速度是先快后慢，也有的人先慢后快；有的人是“少年早慧”，有的人是“大器晚成”。我们可以从中国古代历史人物中看到，三国时的甘罗12岁就做丞相，姜子牙70多岁才出山做官，正所谓《水浒传》中的诗句所云：“甘罗发早子牙迟”。
领导力是可以发展的，并且这种发展是跨越生命全程的。那么这种领导力的跨越发展靠什么实现呢？也就是说，领导力跨越发展的抓手或助推器是什么呢？
研究发现，成功领导者往往具有相似的经历，因此经历或许是领导力发展的有力抓手。经历，是我们参与或者置身其中所经受的一些事件和活动，我们可以从中获得相应的知识和技能。McCall等人的研究发现，发展性或挑战性的关键经历（如那些复杂的、有压力的、高风险的、新颖的、不熟悉的经历）对一个人成为优秀领导者有着重要影响。当个体面临这样的处境时，往往也是发展领导力的良好契机。比如，当我们处于新晋升的领导职位时、当我们需要影响比自身更强大的下属时，甚至当我们遇到不好的领导时，这些都是我们的领导力得以发挥和发展的最佳时机。
在我们的生命全程中，充斥着各种各样的经历，哪些关键经历会对个体领导力的发展发挥助推作用呢？
发展心理学家Ericson提出人的一生可以划分为多个发展阶段，每个发展阶段都有不同的发展任务。
我们在Ericson的生命发展阶段论启发之下，从个体领导力发展的角度，将人的一生划分为六个发展阶段：学前期（0-6岁）、童年期（6-12岁）、青春期（12-18岁）、成年初期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）直至成年晚期（60岁以后）。
结合以往研究结论，我们梳理出每个阶段中对领导力发展有重要影响的关键经历，提出了“个体领导力生命全程发展的六阶段模型”（见图3），并在下文中按阶段进行依次阐述。
1. 领导力发展的初始萌芽期（0-6岁）
生命开端的前六年，是领导力发展的初始萌芽时期，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在两个方面。
（1）依恋关系建立。发展心理学研究已经证实，0-3岁是个体与抚养人之间建立情感依恋关系的关键时期。该阶段依恋关系建立的质量，会影响到个体对自己、他人以及这个社会的态度和相处模式。
如果这种依恋关系是安全型的，婴儿会把这个世界知觉为安全的、可信任的、温暖的；相反，如果依恋关系是不安全型的，如回避型或冲突型，则婴儿会把这个世界知觉为危险的、冰冷的、不值得信任的。
这种在早期依恋关系中建立的态度和模式会带入到成人以后的领导力情景。
已有研究表明，生命早期具有不安全型依恋经历的人，在领导岗位上通常会更不信任下属，更可能不会授权，从而不利于领导有效性的达成。
（2）游戏经历。发展心理学家认为，学前阶段最主要的活动就是游戏，游戏是婴幼儿生活的主题，也是其发展各项领导技能的重要情景。学前期的个体通过游戏经历，可以在认知能力、规则意识、合作意愿、延迟满足和人际互动方面获得萌芽和发展，这些都是未来领导能力的重要基础。
2. 领导力发展的外因驱动期（6-12岁）
个体在6-12岁期间，通常正值小学阶段，这一时期的个体通常要依赖外部角色，如父母、教师或其他权威人士向其提供机会促进领导力发展，因此被定位為领导力发展的“外因驱动期”。
在该阶段中，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在三个方面。
（1）集体中的合作学习经历。个体从该时期开始正式地以班级形式进行集体学习，强调团队合作能力的培养。教师通常会让大家组成小组或者结成伙伴，共同完成一项学习任务，这就为儿童提供了领导力显现的机会，也会锻炼其团队分工协作、人际冲突化解等方面的领导技能。
（2）家务活动参与经历。家长通过让孩子承担力所能及的家务劳动，如打扫房间、浇花、洗碗、自己铺床叠被、自己收拾文具等，有助于培养孩子责任感及服务意识，而这些正是未来成为领导者（尤其是服务型领导）的基础。
（3）兄弟姐妹间的互动。在二孩政策放开的今天，很多家庭都有了不止一个孩子。儿童与兄弟姐妹间的日常互动，如老大照顾老二，因资源争夺而引起的协商谈判等，都有利于个体领导力的发展。研究发现，家庭中的“长子”角色在未来更可能承担领导角色，因为父母通常对其提出要照看弟弟妹妹和树立良好榜样的要求。还有研究发现，在多子女家庭中长大的个体，通常有更强的沟通谈判和团队合作能力，而这些正是领导者必备的重要技能。
3. 领导力发展的试验探索期（12-18岁） 处于12-18岁期间的青春期阶段是个体身心发展不平衡阶段，其主要发展任务是建立自我同一性，探索并回答“我是谁？”“我适合什么角色”之类的问题。对于个体领导力发展而言，该阶段被定位为“试验探索期”。
在该阶段中，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在四个方面。
（1）课外活动经历。青春期阶段的个体通常正值初、高中阶段，开始接触到各式各样的课外活动，如共青团活动、球类运动、户外生存训练、社区志愿活动等，这些活动不仅让青少年开始有机会接触正式的领导角色，获得观察、学习和模仿优秀领导行为的机会，也为青少年提供了试验和尝试担当领导角色的真实场景。
已有研究证实，青少年参与竞争性和结构化（有明确规则）运动的经历，如加入足球队、篮球队等，会有利于成年后担当领导角色。
（2）同伴交往。友谊在青春期个体发展中扮演着重要的角色，个体通常能从友谊中获得情感共鸣和心理支持，这有利于领导力的重要方面——情绪智力的发展。
此外，领导力天然就存在于人际社交网络之中，因此社交能力的培养对于发展领导力至关重要。
已有研究证实，在同伴群体中的受欢迎程度高，有利于青少年领导力的涌现，即容易被他人视为领导者。
（3）父母教养行为。父母在青少年领导力的发展过程中扮演着重要角色。很多伟大的领导者，都会提及到父母对自己的影响，比如美国通用公司前CEO杰克·韦尔奇就说到“母亲是一生中对我影响最深的人”。
还有研究发现，父母对青春期孩子采用鼓励式、支持性、温暖型的教养行为，会让孩子更加有自信心和自我价值感，进而促进孩子领导力的发展；而父母对孩子采用打骂式、否定式的教养行为，会让孩子觉得自己不值得被爱或者自己缺乏价值感，进而阻碍孩子领导力的发展。
同时，我们还应该警惕一种当下较为普遍的、出发点好但效果适得其反的教养行为——过度教养行为，它破坏了青春期孩子自主感和能力感的心理需求，进而阻碍青春期孩子领导力的发展。
（4）榜样角色。对青少年而言，榜样角色的行为影响着个体对领导力的感知和对领导行为的观察学习。比如克林顿在高中学习期间（17岁），被选为童子军代表接受肯尼迪总统的接见和亲切握手，这次会见让克林顿立下了从政的志向，并以肯尼迪为榜样，最终成为了美国总统。这一事例足以说明了榜样力量在青少年领导力发展中的作用。
4. 领导力发展的自我和机会导向期（18-30岁）
从18岁成人到30岁左右成家立业之间的这个时期，被发展心理学家Arnett等人专门划分出来，命名为Emerging adult（成年初期）阶段。
这一阶段的个体在思想上通常具有了独立性，能独立自主进行判断和规划，但在生活、工作、恋爱、交友等方面依然处于较大的变动性，往往会受到机会的影响。因此，对于领导力发展而言，该阶段被定位为“自我和机会导向期”。
在该阶段中，对个体领导力发展起重要影响的关键经历主要体现在四个方面。
（1）领导力课程的学习。大学期间的领导力课程对个人更好担当和发挥领导角色有明显帮助。领导力课程不仅有助于个体更好地获取领导力知识和技能的储备，也有助于个体对自己担当领导者方面的优势和不足有更清晰的了解。
Komives等研究者通过对比分析发现，在大学中选择并系统学习了领导力课程的学生，在领导者认同、领导力效能感和领导力涌现方面的表现都要高于那些从未选过领导力课程的学生。
（2）活动组织中的领导经历。该阶段的个体，经常有机会在学生会、志愿协会、大学生创业大赛等校园内外中的活动中担当领导角色，获得直接或间接领导经验。
由于在大学期间活动中担当领导的试错成本相对较低，这些领导经历无疑都能发挥“训练舱”的作用，通过预演和排练，提升自身未来担当更重要领导角色的准备度。
（3）实习和首份工作经历。该阶段的个体，通常开始走出校园进行实习，并在毕业后开启第一份工作。实习经历能为个体提供展现领导力的机会，以使在大学期间积累的领导力知识和技能得以充分发挥和应用。
研究表明，首份工作经历对于个人的领导力发展至关重要。首份工作通常伴随着来自工作内容不熟悉、工作能力不成熟、工作习惯未形成、同事信任关系未建立等多方面的挑战，克服这些挑战本身就有利于个人领导力的提升。
此外，首份工作中的第一任领导对个人随后的领导力发展影响深远，因为第一任领导通常为个体树立一个正面或反面的领导榜样形象，影响其未来的领导角色认同和领导力有效性。
（4）恋爱经历。恋爱关系作为二元关系中的一种，和其他的人际关系如朋友关系、同事关系，甚至领导—下属关系都有一定的相通性。
领导力人际关系学派认为，良好的领导效能表现应该包含领导与下属之间形成的类似“浪漫关系”的化学反应和良好关系。
因此，在恋爱经历中所积累的人际交往经验，如情绪洞察能力、冲突化解策略、换位思考意识等，对于建立良好的领导-下属关系也有借鉴意义。
5. 领导力发展的目标和意义驱动期（30-60岁）
从30岁到60岁的成年中期阶段，是整个生命全程中历时相对较长的连续发展阶段。发展心理学家认为，这一时期的个体需要平衡过去和将来，稳定和变化，成长和下降，工作和家庭之间的关系，在平衡中做出取舍和选择。该阶段的个体通常以其相对成熟的心智，去思考“我正向哪个目标前行？”“我这样做是否真正有意义？”之类的问题，因此被称为领导力发展的“目标和意义驱动期”。
该阶段的領导力发展关键经历包含四个方面。
（1）领导力发展提升项目。企业中通常有多种领导力发展项目（Leadership development programs， 简称LDP），如正式领导技能培训课程，领导力教练项目，领导力行动学习项目等等。 已有研究证实了这些领导力发展项目尽管在效果上存在程度差异，但总体而言是对个体领导力在知识、技能和能力提升方面是有帮助的。
（2）工作中的挑战性任务。美国创新领导力中心（Creative Leadership Center， CCL）通过对700位领导者进行调查，让他们列举出工作场合中最能促进其领导力得到发展的因素，排在前列的一个重要因素就是“自身工作中的挑战”。
对于成年中期的个体，工作中的挑战通常包括陌生情景、工作复杂、高不确定性和高风险等级等方面，这种挑战可以通过职位晋升，让带领一个多样化的团队或让带领一个部门度过危机等方法进行设置，在工作情景中提升个体的战略上、认知上和行为上的领导力。
（3）婚姻和为人父母。工作-家庭互进理论认为，工作和家庭之间并非是相互冲突、此消彼长的关系，而是互相促进，协同共赢的关系，这种“一荣俱荣”的关系在一些研究中已经得到证实。
一方面，在婚姻关系中建立的履行承诺意识、情绪管理能力、社交技能、以及冲突化解能力能够迁移到工作中的领导情景之中。有研究发现，婚姻关系中的满意度通常也能带来工作上的满意度和敬业度，反之依然。
在为人父母方面，研究已经证实，在家庭中担当父母和在企业中担当领导具有很大程度的相似性，父母-孩子之间的关系与领导-下属之间的关系享有类似的模式。
（4）意义寻求活动。在当今商业组织中，领导者参加的意义需求活动（如禅修、正念、冥想等）越来越受到关注。
这与成年中期个体“意义寻求（senseseeking）”的心理需求有关，个体通过这种活动来努力回答“当下努力的目标是否真正有意义”以及“如何和自己平和相处”等问题以促进自我的修炼。
这些意义寻求活动提升了个体的自我觉察能力、情绪管理能力以及领导内在动机，而这些对领导力的发展有着积极影响。
6.领导力发展的传承与退位期（60岁后）
一个人60岁以后，通常意味着身体和认知机能开始退化，个体开始有意识地采用“传承思维”去安排工作和生活，因此被称为领导力发展的“传承退位期”。
在该阶段中，领导力发展方面的关键经历主要包含三个方面。
（1）领导者继任。组织管理的研究告诉我们，领导者继任对公司的长远和持续发展非常重要。在任领导者迈入成年晚期后，通常会总结和回顾自身过往领导力的经验和教训，并将之纳入到继任领导者的选拔标准和培养方案之中。
研究表明，前任领导者对下一任接替者的有意指导和交接，对继任计划执行的成效有着重要影响。
（2）担当领导教练和顾问。资深领导者凭借着自己的经验优势，依然可以获得一定的领导力发展，如担任年轻领导者的导师或企业领导力顾问， 以经验传递的方式对企业管理继续发光发热。
（3）退休安排。对于成年晚期的个人而言，退休成为了步入老年生活的标志。如何有意义地安排退休后的生活，成为了该阶段个体的重要任务。如，有人选择去从事社区志愿者、交通志愿者等工作继续在社会上发挥领导力的余热。
生命全程各阶段的关键经历对个体领导力会有助推作用，但这种促进作用是自然发生的吗？当然不是。经历就像一个窗户为我们提供机会，但不会自动地对个体的领导力起助推作用。
让我们的领导力得到真正发展，还需要我们从经历中有所学习和领悟，并且意识到这样的经历对自身“领导身份”的认识有何影响。
所以，基于关键经历，我们需要激活自身内部的“经历加工系统（experience processing system）”和“领导自观系统（leader self-view system）”两个系统。在关键经历发生之后，只有这两个内在系统均被激活，且两者相互促进和强化，这些经历才能促进个体发展成为卓越领导者（见图4和图5）。
1. 经历加工系统
正如图4所示，经历加工系统是由经历学习、刻意练习和情景化应用三个环节组成的一个闭环系统。
首先，学者McCall等人的研究发现，真正对领导力发展起作用的，不是经历本身，而是我们从经历中学到的东西。
其次，学者David Day在此基础上进行两点补充，提出只是学习到东西还不够，还需要对学到的东西进行刻意练习（Deliberate practice）。
此外，他还提出由于领导力本质上就根植于一定的管理情景之中，有必要把通过刻意练习获得的技能和专业性，应用和迁移到管理情景之中。
基于以上三个方面的证据，我们提出“经历加工系统”这一由三个环节组合的动态闭环。三个环节依次为：（1）经历学习。个体首先需要对关键经历的过程进行复盘，并通过主动寻求反馈，形成对“通过本次经历，我学到了什么？”问题的反思和总结。（2）刻意练习。个体需要对所学的新知识和技能进行有意识地练习，通过反复多次的练习让自己在这些方面从“生手”成为“熟手”。（3）情景化应用。个体需要将熟练掌握的知识和技能应用到具体的管理情景中，将之转为为切实的领导能力，以帮助自己成长为更好的领导者。
2. 领导自观系统
正如图5所示，领导自观系统是由领导自我意识、领导自我效能和领导自我认同组成的一个闭环系统。
我们将自我意识、自我效能和自我认同三个发展心理学的概念运用到领导力发展之中，提出“领导自观系统”这一由三个环节组成的闭环系统。三个环节依次为：（1）领导自我意识。个体首先需要通过经历，意识和觉察自身作为领导者这一身份存在哪些优势和不足，并通过寻求反馈等方式，使这种自我意识更客观和全面。（2）领导自我效能。个体需要建立“我可以扮演好领导者角色”这种信念，增强担当领导者的信心程度。（3）领导自我认同。个体需要建立自己对“卓越领导者”这一身份的判断和认同。
我们认为，领导力是先天基因和后天教育培养等因素共同影响的结果，但主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
个体生命全程六个发展阶段中都有相应的关键经历，而这些经历会对领导力发展产生积极影响。
当然，经历就像一个窗口，只为我们提供机会，不会自动地对个体的领导力发展起作用。要想让我们的领导力得到真正的发展，个体不仅需要从经历中有所学习和领悟，加强对自我的觉察和意识，对学到的东西进行刻意練习，并把通过练习所获得的熟练技能和专业性应用到管理情景之中。同时，我们还要对自身领导角色进行意识和察觉，通过成长提升，促进成为更加卓越领导者的信念和信心，最终达到对卓越领导者的身份认同。
只有这样，个体才能将关键经历切实地转化为领导能力，以帮助自己成长为更加卓越的领导者。
根据个体生命全程六个发展阶段，作者创造性地提出，应该根据这六个发展阶段的关键经历，有所学习和领悟，加强对自我的觉察和意识，对学到的东西进行刻意练习，并把通过练习获得的熟练技能和专业性应用到管理情景之中。只有这样，这些关键经历才会切实地转化为领导力，自己也成为更加卓越的领导者。
一直以来，天才论还是英才说，已被领导力研究学者广泛讨论。
天才论是以领导力的特质流派为主要依据，认为领导力是一种与生俱来的、能把精英领导者与常人区分开来的个人特质，如气宇轩昂、高瞻远瞩、足智多谋、聪敏过人和精力充沛等。
虽然特质流派主要流行于上个世纪中期，但近年来相对新兴的魅力型领导学说，让特质流派重新焕发生机。
魅力型领导理论认为，比尔·盖茨、马云、马斯克等卓越的领导者所具有的信念坚定、幽默、自信和感染力等特点，形成一种独特的魅力，这种魅力能对他人产生吸引和影响从而让其愿意追随。但是这种魅力是一种天分和禀赋，一般人难以模仿和复制。
在现实的商业情景中，我们也不难见到这样的例子。比如在企业人事面试决策时，通常会说“某某人看起来就像领导”，“某某有官样”，甚至会不自觉地对那些身材有型、相貌好、气质佳的候选人给予高分评价。
此外，有研究者通过观察大猩猩、黑猩猩、长尾猴等灵长类动物的群体组织，发现这些灵长类动物也会表现出领导行为。由此，研究者进一步提出，领导力不是人类这个物种独有的社会现象，人类领导行为只是动物本能的唤醒和激活而已。这也为领导力的天才论提供了额外的证据。
相比而言，英才说是以行为学派为主要依据，认为领导力是领导者做出的那些能够成功影响下属有效达成目标的行为，如，授权行为、关心下属等，这些领导行为是可以通过训练习得和改变的。
随后兴起的人际关系学派、授权型领导理论、领导力发展理论等也都主张领导力是可以培养和发展的能力素质。
比如，李开复的经理生涯最早是从苹果公司开始的，他是如何实现从纯技术人员到管理者角色转变的呢？他曾说道：“我在苹果工作时，有一天老板突然问我什么时候可以接替他的工作。我当时非常吃惊，连忙表示自己缺乏像他那样的管理经验和经营能力。但是他却说，这些能力是可以培养和积累的，只要我有意识地加强这方面的学习和实践。”果然，两年后，李开复就成为当时苹果公司最优秀的经理，从而接替了他上级的工作。
再如，哈佛大学商学院教授拉姆·查兰（Ram Charan）长期从事领导力发展的研究和实践工作，他所提出的“领导梯队（Leadership pipeline）模型”，探索了个体从低阶段领导者到高阶段领导者的成长路径，这也是领导力英才说的有力证明。
其实，关于领导力的发展究竟是天才论还是英才说？近期的领导力研究已经给出了答案。新加坡国立大学Arvey教授团队长期研究基因对领导力发展的影响，通过对双胞胎进行基因测序和成长追踪研究发现：个人能否成为领导，30%左右由基因决定，70%左右是靠后天环境和成长经历塑造而成。这也就意味着，一个人能否成为领导者，虽然与遗传基因有关，但更多是由后天的培养塑造而成。
正如著名的领导力学者库泽斯（Kouzes）与波斯纳（Posner）在其著作《领导力：如何在组织中成就卓越》中提到，领导力是可以学习的，领导能力的提升是一个长期的、有意识的自我修炼的过程，即领导力主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
从生命全程的视角看待个体领导力发展
既然领导力是可以培养和发展的，那么这种发展是什么时候开始的呢？是踏上工作岗位开始的，还是担当正式领导角色时才开始的？
本世纪初以来，以美国著名学者David Day为代表的领导力专家，一直在丰富和完善领导力毕生发展（life-span leadership development）学说。该学说认为，领导力是可培养、可发展的。领导力的发展是跨越生命全程的连续过程，即个体的领导力发展过程会先后经历学前期（0-6岁）、童年期（6-12岁）、青春期（12-18岁）、成年初期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）直至成年晚期（60岁以后）的终生发展阶段。这就是说，领导力发展是一辈子的事情，是贯穿于从小到大的成长历程中的，特别是早期阶段的领导力发展充分程度会影响到后续发展阶段中领导力的涌现和领导有效性的达成。
但是，在过往领导力的研究和实践中，研究者则主要聚焦于成年阶段，尤其是成年中期担当正式領导职位的阶段，大量研究探讨成人领导者的个体特质、行为风格、业绩表现和晋升发展等课题，像前文所述的拉姆·查兰（Ram Charan）关于领导梯队的研究和实践，却少有人关注领导力在成年阶段以外的发展情况，尤其缺乏对早期阶段个体领导力发展状况和影响因素的关注。
领导力毕生发展观的提出，促使人们开始关注影响领导力发展的早期因素。比如，在美国学者Murphy和Johnson在2011年建构的“生命全程视角下领导力发展模型”中，将领导力发展历程比喻为一棵树的成长过程，将个体早期的领导力发展定义为这棵树的“种子”，旨在强调其对领导力生命全程发展起到的基础性作用。同时，该两位研究者还将个体因素、家庭因素和个人经历等早期发展因素，作为个体未来领导力发展的基础予以强调（见图1）。
在美国加州开展的一项为期40年的追踪研究——富勒顿追踪研究（Fullerton Longitudinal Study），为领导力生命全程发展提供了实证研究证据。该研究项目从1979年开始对130个0-1岁孩子及其父母进行生命全程追踪，追踪直到目前的40岁。结果发现，婴儿期趋近型的气质类型、童年期的内部学习动机、青春期阶段支持性的家庭环境，都能够显著预测个体在成年期的领导力涌现水平以及所展现出来的变革型领导力水平。 这就启示我们，在发展成人领导力时，不仅要注重早期阶段领导力的培养，而且要有意识地营造良好的培养环境。
美国学者Van Linden尤其提出关注青春期阶段领导力的培养，因为青少年本身的思维活跃、富于创新和可塑性强等鲜明特点，非常有利于开发和培养领导力。相对于其他发展阶段，青春期阶段领导力的开发和培养，现实可能性更大、投资回报率更高、对个体领导力毕生发展的影响也更为深远。
特别指出的是，著名领导力学者David Day提出领导力发展是随着时间变化而进行的，尽管会在生命全程中持续发展，但领导力发展和变化的形态并非呈简单的线性趋势，不是随着年龄的增加和个人阅历的丰富就自然会有相应的领导力发展，而是呈现出非常复杂的非线性特征（见图2）。
每个人都有自己的领导力发展曲线，过程中有起起伏伏，也会有平台期。因此，在领导力毕生发展中，我们也应该承认和尊重个体差异，比如有的人领导力发展速度是先快后慢，也有的人先慢后快；有的人是“少年早慧”，有的人是“大器晚成”。我们可以从中国古代历史人物中看到，三国时的甘罗12岁就做丞相，姜子牙70多岁才出山做官，正所谓《水浒传》中的诗句所云：“甘罗发早子牙迟”。
个体领导力发展的助推器：成长历程中的关键经历
领导力是可以发展的，并且这种发展是跨越生命全程的。那么这种领导力的跨越发展靠什么实现呢？也就是说，领导力跨越发展的抓手或助推器是什么呢？
研究发现，成功领导者往往具有相似的经历，因此经历或许是领导力发展的有力抓手。经历，是我们参与或者置身其中所经受的一些事件和活动，我们可以从中获得相应的知识和技能。McCall等人的研究发现，发展性或挑战性的关键经历（如那些复杂的、有压力的、高风险的、新颖的、不熟悉的经历）对一个人成为优秀领导者有着重要影响。当个体面临这样的处境时，往往也是发展领导力的良好契机。比如，当我们处于新晋升的领导职位时、当我们需要影响比自身更强大的下属时，甚至当我们遇到不好的领导时，这些都是我们的领导力得以发挥和发展的最佳时机。
在我们的生命全程中，充斥着各种各样的经历，哪些关键经历会对个体领导力的发展发挥助推作用呢？
发展心理学家Ericson提出人的一生可以划分为多个发展阶段，每个发展阶段都有不同的发展任务。
我们在Ericson的生命发展阶段论启发之下，从个体领导力发展的角度，将人的一生划分为六个发展阶段：学前期（0-6岁）、童年期（6-12岁）、青春期（12-18岁）、成年初期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）直至成年晚期（60岁以后）。
结合以往研究结论，我们梳理出每个阶段中对领导力发展有重要影响的关键经历，提出了“个体领导力生命全程发展的六阶段模型”（见图3），并在下文中按阶段进行依次阐述。
1. 领导力发展的初始萌芽期（0-6岁）
生命开端的前六年，是领导力发展的初始萌芽时期，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在两个方面。
（1）依恋关系建立。发展心理学研究已经证实，0-3岁是个体与抚养人之间建立情感依恋关系的关键时期。该阶段依恋关系建立的质量，会影响到个体对自己、他人以及这个社会的态度和相处模式。
如果这种依恋关系是安全型的，婴儿会把这个世界知觉为安全的、可信任的、温暖的；相反，如果依恋关系是不安全型的，如回避型或冲突型，则婴儿会把这个世界知觉为危险的、冰冷的、不值得信任的。
这种在早期依恋关系中建立的态度和模式会带入到成人以后的领导力情景。
已有研究表明，生命早期具有不安全型依恋经历的人，在领导岗位上通常会更不信任下属，更可能不会授权，从而不利于领导有效性的达成。
（2）游戏经历。发展心理学家认为，学前阶段最主要的活动就是游戏，游戏是婴幼儿生活的主题，也是其发展各项领导技能的重要情景。学前期的个体通过游戏经历，可以在认知能力、规则意识、合作意愿、延迟满足和人际互动方面获得萌芽和发展，这些都是未来领导能力的重要基础。
2. 领导力发展的外因驱动期（6-12岁）
个体在6-12岁期间，通常正值小学阶段，这一时期的个体通常要依赖外部角色，如父母、教师或其他权威人士向其提供机会促进领导力发展，因此被定位為领导力发展的“外因驱动期”。
在该阶段中，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在三个方面。
（1）集体中的合作学习经历。个体从该时期开始正式地以班级形式进行集体学习，强调团队合作能力的培养。教师通常会让大家组成小组或者结成伙伴，共同完成一项学习任务，这就为儿童提供了领导力显现的机会，也会锻炼其团队分工协作、人际冲突化解等方面的领导技能。
（2）家务活动参与经历。家长通过让孩子承担力所能及的家务劳动，如打扫房间、浇花、洗碗、自己铺床叠被、自己收拾文具等，有助于培养孩子责任感及服务意识，而这些正是未来成为领导者（尤其是服务型领导）的基础。
（3）兄弟姐妹间的互动。在二孩政策放开的今天，很多家庭都有了不止一个孩子。儿童与兄弟姐妹间的日常互动，如老大照顾老二，因资源争夺而引起的协商谈判等，都有利于个体领导力的发展。研究发现，家庭中的“长子”角色在未来更可能承担领导角色，因为父母通常对其提出要照看弟弟妹妹和树立良好榜样的要求。还有研究发现，在多子女家庭中长大的个体，通常有更强的沟通谈判和团队合作能力，而这些正是领导者必备的重要技能。
3. 领导力发展的试验探索期（12-18岁） 处于12-18岁期间的青春期阶段是个体身心发展不平衡阶段，其主要发展任务是建立自我同一性，探索并回答“我是谁？”“我适合什么角色”之类的问题。对于个体领导力发展而言，该阶段被定位为“试验探索期”。
在该阶段中，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在四个方面。
（1）课外活动经历。青春期阶段的个体通常正值初、高中阶段，开始接触到各式各样的课外活动，如共青团活动、球类运动、户外生存训练、社区志愿活动等，这些活动不仅让青少年开始有机会接触正式的领导角色，获得观察、学习和模仿优秀领导行为的机会，也为青少年提供了试验和尝试担当领导角色的真实场景。
已有研究证实，青少年参与竞争性和结构化（有明确规则）运动的经历，如加入足球队、篮球队等，会有利于成年后担当领导角色。
（2）同伴交往。友谊在青春期个体发展中扮演着重要的角色，个体通常能从友谊中获得情感共鸣和心理支持，这有利于领导力的重要方面——情绪智力的发展。
此外，领导力天然就存在于人际社交网络之中，因此社交能力的培养对于发展领导力至关重要。
已有研究证实，在同伴群体中的受欢迎程度高，有利于青少年领导力的涌现，即容易被他人视为领导者。
（3）父母教养行为。父母在青少年领导力的发展过程中扮演着重要角色。很多伟大的领导者，都会提及到父母对自己的影响，比如美国通用公司前CEO杰克·韦尔奇就说到“母亲是一生中对我影响最深的人”。
还有研究发现，父母对青春期孩子采用鼓励式、支持性、温暖型的教养行为，会让孩子更加有自信心和自我价值感，进而促进孩子领导力的发展；而父母对孩子采用打骂式、否定式的教养行为，会让孩子觉得自己不值得被爱或者自己缺乏价值感，进而阻碍孩子领导力的发展。
同时，我们还应该警惕一种当下较为普遍的、出发点好但效果适得其反的教养行为——过度教养行为，它破坏了青春期孩子自主感和能力感的心理需求，进而阻碍青春期孩子领导力的发展。
（4）榜样角色。对青少年而言，榜样角色的行为影响着个体对领导力的感知和对领导行为的观察学习。比如克林顿在高中学习期间（17岁），被选为童子军代表接受肯尼迪总统的接见和亲切握手，这次会见让克林顿立下了从政的志向，并以肯尼迪为榜样，最终成为了美国总统。这一事例足以说明了榜样力量在青少年领导力发展中的作用。
4. 领导力发展的自我和机会导向期（18-30岁）
从18岁成人到30岁左右成家立业之间的这个时期，被发展心理学家Arnett等人专门划分出来，命名为Emerging adult（成年初期）阶段。
这一阶段的个体在思想上通常具有了独立性，能独立自主进行判断和规划，但在生活、工作、恋爱、交友等方面依然处于较大的变动性，往往会受到机会的影响。因此，对于领导力发展而言，该阶段被定位为“自我和机会导向期”。
在该阶段中，对个体领导力发展起重要影响的关键经历主要体现在四个方面。
（1）领导力课程的学习。大学期间的领导力课程对个人更好担当和发挥领导角色有明显帮助。领导力课程不仅有助于个体更好地获取领导力知识和技能的储备，也有助于个体对自己担当领导者方面的优势和不足有更清晰的了解。
Komives等研究者通过对比分析发现，在大学中选择并系统学习了领导力课程的学生，在领导者认同、领导力效能感和领导力涌现方面的表现都要高于那些从未选过领导力课程的学生。
（2）活动组织中的领导经历。该阶段的个体，经常有机会在学生会、志愿协会、大学生创业大赛等校园内外中的活动中担当领导角色，获得直接或间接领导经验。
由于在大学期间活动中担当领导的试错成本相对较低，这些领导经历无疑都能发挥“训练舱”的作用，通过预演和排练，提升自身未来担当更重要领导角色的准备度。
（3）实习和首份工作经历。该阶段的个体，通常开始走出校园进行实习，并在毕业后开启第一份工作。实习经历能为个体提供展现领导力的机会，以使在大学期间积累的领导力知识和技能得以充分发挥和应用。
研究表明，首份工作经历对于个人的领导力发展至关重要。首份工作通常伴随着来自工作内容不熟悉、工作能力不成熟、工作习惯未形成、同事信任关系未建立等多方面的挑战，克服这些挑战本身就有利于个人领导力的提升。
此外，首份工作中的第一任领导对个人随后的领导力发展影响深远，因为第一任领导通常为个体树立一个正面或反面的领导榜样形象，影响其未来的领导角色认同和领导力有效性。
（4）恋爱经历。恋爱关系作为二元关系中的一种，和其他的人际关系如朋友关系、同事关系，甚至领导—下属关系都有一定的相通性。
领导力人际关系学派认为，良好的领导效能表现应该包含领导与下属之间形成的类似“浪漫关系”的化学反应和良好关系。
因此，在恋爱经历中所积累的人际交往经验，如情绪洞察能力、冲突化解策略、换位思考意识等，对于建立良好的领导-下属关系也有借鉴意义。
5. 领导力发展的目标和意义驱动期（30-60岁）
从30岁到60岁的成年中期阶段，是整个生命全程中历时相对较长的连续发展阶段。发展心理学家认为，这一时期的个体需要平衡过去和将来，稳定和变化，成长和下降，工作和家庭之间的关系，在平衡中做出取舍和选择。该阶段的个体通常以其相对成熟的心智，去思考“我正向哪个目标前行？”“我这样做是否真正有意义？”之类的问题，因此被称为领导力发展的“目标和意义驱动期”。
该阶段的領导力发展关键经历包含四个方面。
（1）领导力发展提升项目。企业中通常有多种领导力发展项目（Leadership development programs， 简称LDP），如正式领导技能培训课程，领导力教练项目，领导力行动学习项目等等。 已有研究证实了这些领导力发展项目尽管在效果上存在程度差异，但总体而言是对个体领导力在知识、技能和能力提升方面是有帮助的。
（2）工作中的挑战性任务。美国创新领导力中心（Creative Leadership Center， CCL）通过对700位领导者进行调查，让他们列举出工作场合中最能促进其领导力得到发展的因素，排在前列的一个重要因素就是“自身工作中的挑战”。
对于成年中期的个体，工作中的挑战通常包括陌生情景、工作复杂、高不确定性和高风险等级等方面，这种挑战可以通过职位晋升，让带领一个多样化的团队或让带领一个部门度过危机等方法进行设置，在工作情景中提升个体的战略上、认知上和行为上的领导力。
（3）婚姻和为人父母。工作-家庭互进理论认为，工作和家庭之间并非是相互冲突、此消彼长的关系，而是互相促进，协同共赢的关系，这种“一荣俱荣”的关系在一些研究中已经得到证实。
一方面，在婚姻关系中建立的履行承诺意识、情绪管理能力、社交技能、以及冲突化解能力能够迁移到工作中的领导情景之中。有研究发现，婚姻关系中的满意度通常也能带来工作上的满意度和敬业度，反之依然。
在为人父母方面，研究已经证实，在家庭中担当父母和在企业中担当领导具有很大程度的相似性，父母-孩子之间的关系与领导-下属之间的关系享有类似的模式。
（4）意义寻求活动。在当今商业组织中，领导者参加的意义需求活动（如禅修、正念、冥想等）越来越受到关注。
这与成年中期个体“意义寻求（senseseeking）”的心理需求有关，个体通过这种活动来努力回答“当下努力的目标是否真正有意义”以及“如何和自己平和相处”等问题以促进自我的修炼。
这些意义寻求活动提升了个体的自我觉察能力、情绪管理能力以及领导内在动机，而这些对领导力的发展有着积极影响。
6.领导力发展的传承与退位期（60岁后）
一个人60岁以后，通常意味着身体和认知机能开始退化，个体开始有意识地采用“传承思维”去安排工作和生活，因此被称为领导力发展的“传承退位期”。
在该阶段中，领导力发展方面的关键经历主要包含三个方面。
（1）领导者继任。组织管理的研究告诉我们，领导者继任对公司的长远和持续发展非常重要。在任领导者迈入成年晚期后，通常会总结和回顾自身过往领导力的经验和教训，并将之纳入到继任领导者的选拔标准和培养方案之中。
研究表明，前任领导者对下一任接替者的有意指导和交接，对继任计划执行的成效有着重要影响。
（2）担当领导教练和顾问。资深领导者凭借着自己的经验优势，依然可以获得一定的领导力发展，如担任年轻领导者的导师或企业领导力顾问， 以经验传递的方式对企业管理继续发光发热。
（3）退休安排。对于成年晚期的个人而言，退休成为了步入老年生活的标志。如何有意义地安排退休后的生活，成为了该阶段个体的重要任务。如，有人选择去从事社区志愿者、交通志愿者等工作继续在社会上发挥领导力的余热。
经历怎么促进领导力提升
生命全程各阶段的关键经历对个体领导力会有助推作用，但这种促进作用是自然发生的吗？当然不是。经历就像一个窗户为我们提供机会，但不会自动地对个体的领导力起助推作用。
让我们的领导力得到真正发展，还需要我们从经历中有所学习和领悟，并且意识到这样的经历对自身“领导身份”的认识有何影响。
所以，基于关键经历，我们需要激活自身内部的“经历加工系统（experience processing system）”和“领导自观系统（leader self-view system）”两个系统。在关键经历发生之后，只有这两个内在系统均被激活，且两者相互促进和强化，这些经历才能促进个体发展成为卓越领导者（见图4和图5）。
1. 经历加工系统
正如图4所示，经历加工系统是由经历学习、刻意练习和情景化应用三个环节组成的一个闭环系统。
首先，学者McCall等人的研究发现，真正对领导力发展起作用的，不是经历本身，而是我们从经历中学到的东西。
其次，学者David Day在此基础上进行两点补充，提出只是学习到东西还不够，还需要对学到的东西进行刻意练习（Deliberate practice）。
此外，他还提出由于领导力本质上就根植于一定的管理情景之中，有必要把通过刻意练习获得的技能和专业性，应用和迁移到管理情景之中。
基于以上三个方面的证据，我们提出“经历加工系统”这一由三个环节组合的动态闭环。三个环节依次为：（1）经历学习。个体首先需要对关键经历的过程进行复盘，并通过主动寻求反馈，形成对“通过本次经历，我学到了什么？”问题的反思和总结。（2）刻意练习。个体需要对所学的新知识和技能进行有意识地练习，通过反复多次的练习让自己在这些方面从“生手”成为“熟手”。（3）情景化应用。个体需要将熟练掌握的知识和技能应用到具体的管理情景中，将之转为为切实的领导能力，以帮助自己成长为更好的领导者。
2. 领导自观系统
正如图5所示，领导自观系统是由领导自我意识、领导自我效能和领导自我认同组成的一个闭环系统。
我们将自我意识、自我效能和自我认同三个发展心理学的概念运用到领导力发展之中，提出“领导自观系统”这一由三个环节组成的闭环系统。三个环节依次为：（1）领导自我意识。个体首先需要通过经历，意识和觉察自身作为领导者这一身份存在哪些优势和不足，并通过寻求反馈等方式，使这种自我意识更客观和全面。（2）领导自我效能。个体需要建立“我可以扮演好领导者角色”这种信念，增强担当领导者的信心程度。（3）领导自我认同。个体需要建立自己对“卓越领导者”这一身份的判断和认同。
总结
我们认为，领导力是先天基因和后天教育培养等因素共同影响的结果，但主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
个体生命全程六个发展阶段中都有相应的关键经历，而这些经历会对领导力发展产生积极影响。
当然，经历就像一个窗口，只为我们提供机会，不会自动地对个体的领导力发展起作用。要想让我们的领导力得到真正的发展，个体不仅需要从经历中有所学习和领悟，加强对自我的觉察和意识，对学到的东西进行刻意練习，并把通过练习所获得的熟练技能和专业性应用到管理情景之中。同时，我们还要对自身领导角色进行意识和察觉，通过成长提升，促进成为更加卓越领导者的信念和信心，最终达到对卓越领导者的身份认同。
只有这样，个体才能将关键经历切实地转化为领导能力，以帮助自己成长为更加卓越的领导者。