论文部分内容阅读
【摘 要】 教师是大学的核心人力资源。开放大学是一所以现代信息技术为支撑的新型大学，其教师专业化发展具有自身特点和规律。广播电视大学向开放大学转型过程中，教师专业化发展面临三个基本问题：定位、角色与职责以及职业发展。应规划教师多元化发展的职业定位，教师可发展为学术型教师、教学服务型教师或教学管理型教师；优化电大系统的教师角色，以教学工作任务为核心，明确专业（项目）或课程负责人、学术教师、教学设计师、责任教师、辅导教师、服务教师六类教师的角色职责；建立符合开放大学特点的教师职业发展机制，在职称评审、教学自主权、教学岗位的准入退出、教师能力发展等方面形成配套管理措施，建设适应开放大学发展需求的教师队伍。
【关键词】 开放大学；教师专业化发展；教师定位；教师角色
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2016）08—0072—07
一、引言
教师始终是教育机构的核心人力资源，教师的教学能力和教学水平直接决定着教育教学质量，对于远程教育机构来说同样如此。教育部2016年出台了《教育部关于办好开放大学的意见》（教职成[2016]2号），明确提出：“创新师资队伍建设，适应教学变革需要。围绕课程建设和学生自主学习，加快建成一支适应开放教育特点、擅长运用信息技术教学的专兼职结合教师队伍。”“重点在课程设计、资源开发、软件开发、学习咨询、教学组织、学习引导等方面，建设专职教师队伍。通过培训开放大学系统的教师，广泛聘请高水平教师、行业企业专家等措施，开展教学辅导，确保每门课程都有辅导教师，形成一大批提供远程学习导学、助学和促学的专兼职教师。”（教育部，2016）可见，遵循远程教育教学规律，以创新思维建设一支有远程开放教育特色的高水平的师资队伍是开放大学建设的重要内容。
“从群体的角度看，教师专业（化）发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程”（朱旭东，周钧，2007）。无论是基础教育、职业教育，还是高等教育，在教师的专业标准、准入资质、职前培养、职后继续教育、个人职业发展路径（如职称）等方面都有相对完善的支撑体系。开放大学教师是教师的一种类型，同其他教育机构的教师一样，面临着专业化发展的相关问题，需要经历职业成长的过程。与普通高等学校教师相比，开放大学作为以信息技术为支撑的新型大学，从业教师的职业定位、职业思想、职业知识、职业能力都有所不同。建设一支合理的、运转有效的教师队伍，必须要理清开放大学教师的发展定位、角色和职责以及职业发展路径等基本问题，这也是开放大学建设的重要内容。
二、教师定位
开放大学教师作为教师职业的一种类型，在专业化过程中，需要往哪个方向发展？工作的方位在哪里？对于开放大学的教师来说，定位是其职业发展中的大问题。
（一）什么决定了教师定位
教师的定位与两个方面直接相关：一是学校的职能；二是办学机制和教学模式，学校如何组织和安排教学决定着教师的具体工作内容。人才培养、科学研究、社会服务、文化传承是大学的四项基本职能，不同类型的大学在职能方面各有侧重。一流综合性大学，四项基本职能都要抓，而教学型大学在人才培养和社会服务方面的职能可能更加重要。“人才培养目标的定位是高校定位的核心因素”（邹晓平，2004），开放大学是一所面向全体社会成员开展学历和非学历教育的大学，一所办在社会中的大学，一所以培养从事实际工作的应用性专门人才和高素质劳动者为人才培养目标的大学，人才培养和社会服务是开放大学的主要职能。开放大学的办学事业面向全民终身学习，社会服务职能主要体现在老年教育、社区教育、职业培训等非学历教育，学历教育和非学历教育在开放大学的办学业务中处于同等地位，并通过搭建学历教育和非学历教育的立交桥——学分银行，实现学历教育和非学历教育的互通融合，因此开放大学的社会服务职能与人才培养职能是一体的。但这并不代表开放大学不做科学研究，科学研究也是开放大学的功能之一，只不过目前开放大学科学研究的主体内容和目标主要是为人才培养提供支撑。开放大学的人才培养、社会服务、科学研究、文化传承都统一于以应用性专门人才和高素质劳动者为目标的人才培养，这在客观上决定了开放大学教师要在人才培养的主题下确定职业定位和发展方向。
开放大学的人才培养目标主要是通过教学工作实现的，远程开放教育的教学运行机制和模式与校园教育有很大区别。在校园教育中，一名教师可以完全自主完成课程建设、面授教学、学生学习成果评价等工作，而远程开放教育师生相对分离的基本特征和基于系统办学的运作机制，让教学工作中的课程开发、教学实施、考核评价等环节相对分离，一名教师无法完成课程的全部教学工作，“开放大学的远程教学是由多角色组成的教学团队通过协作教学来开展的”（李爽，等，2014），而从事不同工作任务的教师自然需要确立不同的职业定位和发展方向。
（二）为什么要重新思考开放大学的教师定位
1. 开放大学的体系运行模式及其被赋予的新的社会服务功能需要教师重新定位
“广播电视大学系统属于单一模式的开放与远程教学大学，分为中央、省、市、县四级的垂直办学与管理体系具有与国家行政区划并行的组织系统， 各级电大在行政（人财物）上接受同级政府领导， 在教学业务上接受上级电大指导”（丁兴富，2009）。在很长一段时间内，广播电视大学作为普通高等学历教育的补充，有效弥补了高等教育资源的巨大缺失，在推进高等教育大众化，促进教育公平、公正方面发挥了重要作用。开放大学与广播电视大学相比，在办学宗旨和理念、办学层次与模式、体系结构与运行机制、学习模式与技术支撑等方面都有所不同。如“国家开放大学依托中央广播电视大学建立总部，按照自愿、平等、合作、共赢的原则，依托各省级广播电视大学建立分部，根据国家开放大学的统一设置标准，由各分部依托地市级电大和县级电大，建立学院和学习中心”（教育部，2013），与高等学校、行业企业以及相关社会机构广泛合作，构建社会广泛参与、共建共治、开放性的国家开放大学办学组织体系，形成统一办学与分级管理、错位发展与资源共享、成本分担与利益分享、自愿加入和依规退出相统一的运行机制。开放大学集团办学、共建共治的新型体系运行模式及其被赋予的“成为构建终身学习型社会重要支撑”的社会服务功能，要求开放大学体系内的每一位教师重新审视自身的定位与发展。 2.“互联网 ”时代下的远程教育教师职业岗位需求需要教师重新定位
随着互联网及在线教育的普及，学习者可以方便地获取各类学习资源，远程教育教师越来越依赖信息技术和多媒体手段进行教学及交互，更加强调“以学习者为中心”的建构主义教育，因此教师的角色定位由“课堂和知识的主宰者”转变为“知识资本的配置者、优质教育资源的推送者、个性化学习顾问和有效教学交互的促进者（文进荣，2015）”。技术的进步不仅使学习和教学模式发生了变化，学习材料、教学媒体、交互方式、学习环境等在信息技术的推动下也发生了一系列变革，这些办学条件和教学方式的变化，让远程教育教师的角色也在不断调整，从函授教师、文字教材的主编教师、电视课程的主讲教师、面授课程的辅导教师到网络时代各种角色的在线教师，新时代的职业岗位及其要求势必让教师重新思考自身的定位及所扮演的角色。
3. 开放大学教师实现自我发展过程中的矛盾冲突需要教师重新定位
在电大系统分层办学和教学的模式下，尤其是三级教学平台的技术环境下，为兼顾统一和个性，主持教师、责任教师、辅导教师虽分工明确，却在课程建设和教学过程的部分环节存在重复工作的问题，在教学团队运行方面也缺乏明确的工作任务，可以说在部分职能上重复和缺失并存。“角色定位重复也表明市县级电大教师在某些职能上有所缺位，没有完成角色要求的职能，这种重复定位和缺位在面授辅导课和网络交互上都很突出”（屈小鹂，2006）。2016年“开放大学教师发展研究”课题组在对安徽、浙江等分部进行实地调研的过程中，分部责任教师也反映必修课的网上资源、在线辅导存在重复建设、三级教师职能定位模糊的问题。
“在实践当中，从事远程开放教育的教师普遍都是多面手，身兼多职，多学科教学，超负荷运转”（毛军权，2010）。“多面手”带来的负面结果就是专业化方面存在问题，教师无论在学科发展还是远程教育教学研究上都难于深入，专业化水平难以得到教育界和社会的认同，核心竞争力难以形成。
（三）开放大学教师的多元化发展定位
成为学科和远程教育两个方面的专家，这是一直以来电大系统最熟悉的关于教师定位的描述，经历了电大发展历程的绝大多数教师在认可这一定位的同时，又困惑于很难有精力和能力成为两方面的专家。“远程教育教师在内涵上包含了三重角色期待，即既是高校教师，又是成人教育教师，还是远程教育教师”（翁朱华，2012），这种复杂性一直存在于开放大学专职教师的职业发展当中。“开放大学的教师队伍建设应制定合理的教师队伍人力规划，有清晰而分层的定位，给教师以角色选择和调适的机会，使得其能在最擅长的领域发挥最大的角色功效”（张遐，2011）。教师的角色定位关系到教师的职责、职业发展目标和方向、职业发展路径、职称评定以及教师发展措施等各个方面，开放大学作为新型大学，其基于办学体系的运行机制决定了有多种角色的教师，多角色、多岗位客观上决定了教师的多元化职业发展。从岗位适配和人性化管理的角度来看，“无论教师扮演什么角色，只要他在某一方面非常出色，他都应该能得到专业发展”（刘延胜，2013），做到人尽其才。
为改变教师定位不清、专业化发展缺失的现状，依据开放大学的人才培养目标、教学运行机制及服务终身学习的教育职能，开放大学可逐步建立“两头小、中间大”的橄榄球形教师队伍结构，办学体系中的教师可有三类职业定位：
1. 学术型（或教学研究型）教师
学术型教师或教学研究型教师是拥有学科研究条件和研究基础，能够成为学科学术型专家的教师，占整体师资队伍的少部分。学术型教师属于教学与学术研究并重的职务系列，每位学术型教师的工作可包括学科（或行业技能）研究、远程教育教学研究、课程内容开发、课程团队建设等方面。学校须确定重点学科和拟开展研究生教育的专业，每个重点学科可重点培养少量学术型教师，将其培育成为学科或行业专家。
2. 教学服务型教师
教学服务型教师是拥有学科基础，能跟踪学科、行业和远程教育发展动态，将学科和远程教学有效结合，专注于远程教学工作的教师，占整体师资队伍的大部分。这部分教师是实现“培养应用性专门人才和高素质劳动者”这一人才培养目标的主力军，负责教学设计、教学实施、教学过程管理与服务等工作。
3. 教学管理型教师
教学管理型教师是拥有较强的组织管理能力，能准确把握学习者的学习需求和市场需求，协调各方力量完成教学任务的教师，占整体师资队伍的少部分。教学管理型教师主要负责规划开设专业和课程，组织课程设计与开发，创建与管理教学团队，组织教学培训和研讨，完成课程推广、运维与运营等，具有课程运营的较大自主权。这部分教师可以与学术型、教学服务型教师合作开展教学工作，也可以成为非学历教育、无专职师资专业的项目或课程经理。
开放大学需要在职称评 定、岗位工作任务设置等方面考虑不同类型教师的职业发展需求，确立针对性的培养措施和考核激励机制。
三、教师角色和职责
（一）开放大学教师角色与职责现状与问题
1. 现有的教师角色和职责
远程教育师生分离的基本特性和开放大学基于系统办学的运作机制，决定了开放大学的教学工作不能只由一类教师来承担，而是由多角色组成的专业建设团队、课程建设团队及教学团队共同完成的，团队内部需要划分角色分工协作。以英国开放大学的课程组为例，“其组成人员有课程组主席、课程管理者或课程经理、课程编写人员、课程教师、媒体设计师、软件设计师、教育技术人员、教材编辑人员、外部评审员、图书资料服务人员等十几种角色”（刘永权，2015）。
根据《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”教师配置基本要求（试行）》（电校办[2004]65号）、《广播电视大学教学过程管理规范（试行）》（电校教[2006]50号）、《中央广播电视大学课程建设工作规程》（电大教[2007]45号），从事开放教育教学工作的教师包括主编教师、主讲教师、主持教师（包括专业主持教师和课程主持教师）、责任教师（包括专业责任教师和课程责任教师）、课程辅导教师、集中实践环节（或毕业论文）指导教师、导学教师等。其工作职责如下： （1）专业主持教师：设置在中央电大，负责专业层次的论证、设计、管理和教学改革的研究工作。
（2）主编、主讲教师：设置在中央电大（负责必修课程）和省级电大（负责选修课程），负责主编文字教材、主讲视频资源并参与其他学习资源的建设。
（3）课程主持教师：设置在中央电大（负责必修课程）和省级电大（负责选修课程），负责组织并参与课程建设（如资源建设、课程设计、考试设计），参与面向全国的教学辅导答疑，组织课程教师培训和教学改革研究。
（4）专业责任教师：设置在省级电大和地市分校，负责制定适合本地的实施性专业教学计划及教学实施细则，并组织实施教学；参加上级电大组织的专业层面的教研、培训和教改课题研究，组织开展当地电大专业层面的教研、培训和教改课题研究。
（5）课程责任教师：设置在省级电大和地市分校，负责课程教学的细化设计，组织实施课程教学，补充学习资源，为辅导教师和学生提供指导和服务；参加上级电大组织的专业和课程层面的教研、培训和教改研究，组织当地电大教师开展课程层面的教研、培训和教改研究。
（6）课程辅导教师：设置在地市分校和教学点，按照教学设计方案落实教学过程，开展导学和助学，包括面授和网上学习辅导、作业批改、答疑、课程实践教学等工作，参加上级电大的教研和培训等活动。
（7）毕业论文、集中实践环节的指导教师：设置在地市分校和教学点，负责指导学生完成社会实践、毕业论文。
（8）导学教师：即班主任，设置在教学点，指导学生制订学习计划，提供教学和管理信息服务，开展促学督学服务，成立学习小组并组织开展相关活动，收集、处理并向相关教师反馈学生的意见和建议，开展其他学生工作。
2. 存在的问题
此角色和职责分工基本符合广播电视大学系统运作的办学和教学规律，在电大向开放大学转型的过程中，在新的办学和教学模式下，电大系统教师在角色和职责方面有以下三点不适应：
（1）角色与教学单位直接对应，在人力资源共享方面存在一定障碍。为满足教学需要，开放大学办学体系内各级教学单位都有自己的专职教师队伍，也聘请了大量兼职教师。教师作为最宝贵的人力资源是多年来电大从事远程开放教育的优势，师资共享最能体现办学体系的特点，共享专业、共建课程是师资共享、体系内差异化发展的具体措施。近些年在开放大学建设过程中，总部、分部采取了更多师资共享措施，如选取系统内优秀教师共同建设课程，聘请学院、学习中心优秀教师担任分部课程责任教师等。但按办学层次划分教师角色和职责分工的方式，是一种基于分工的协作，具有典型的工业时代的特征。而信息时代的基于网络的办学和教学需要的是基于协作的分工，需要师资团队的整体协调运作，让专业的人做专业的事。网络信息技术给办学体系内师资共享带来了更多可能性，需要将个人兼职类共享与单位协调下的人力资源共享整合起来，才能形成一个有机的耦合的办学和教学系统。
（2）开放大学教师扮演多重角色是常态，不利于专业化的发展。因为整体上人力资源相对短缺，无论总部、分部还是地方学院、学习中心，身兼多职是开放大学专职教师的常态，越到基层教师数量越少，教师越需要承担多岗位的工作任务。面向市场办学的运作机制要求开放大学不断开设新的专业和课程，自然需要相应的师资，但对于以学费为主要收入来源的开放大学来说，人力资源上的投入需要精打细算；而且事业单位的机构性质也决定了开放大学不能无约束地招聘教师。对于教师而言，多角色的现状一方面带来了多种不同性质的工作任务，工作压力大，且以学科研究为导向的职称评定与以教学为主的工作内容之间存在矛盾，让有些承担了更多工作任务的教师有劳无所获的感觉。另一方面，教师无法深入到一个领域精耕细作，无论是教师所负责的课程过多，还是因为实际工作需要跨专业承担教学工作，都必然影响其专业化发展。尤其是基层教学单位，教师专业化发展无法保证，教师的特长难以发挥、竞争力优势难以形成。
（3）在更多依靠网络开展教学的模式下，原有的角色和职责在团队运作方面有一定的缺陷。如国家开放大学探索并初步形成了以“六网融通”为主要特征的教学模式。“六网”是指网络学习空间、网络核心课程、网络教学团队、网络学习评价、网络支持服务、网络教学管理。电大系统原来是在与办学层级相对应的三级教学平台上开展教学，教学团队是相对松散的，而新的教学模式是以网络课程为中心组成网络教学团队，在一站式一体化平台上开展教学，必然需要对团队中的角色和职责进行优化，团队内的教师需要紧密合作、协同工作，如共创课程、轮值答疑、协作授课等。结合办学成本、师资具体情况，在人数较少的某些专业和课程中可能需要探索形成跨区域联合教学的运行模式，这种情况下的教师角色就和办学层级脱离开来，需要完全从教学工作任务的角度来确定教师的角色，实现团队内部的有效运转。
（二）专业化的教师角色
1. 教师角色分类的原则
开放大学的建设过程也是广播电视大学的转型升级过程，面对办学和教学中的现实问题，开放大学教师角色分类需遵循以下原则：
（1）着眼未来，兼顾现实。教师的角色和职责既要符合开放大学未来办学和教学改革的需要，为办学模式和教学模式改革提供可扩展的空间，又要适应电大系统转型的实际情况，总结和吸收开放教育的实践经验和有效做法，解决好教学运行中存在的师资问题。
（2）基于学校业务，兼容个人发展。教师的角色和职责既要符合学校业务发展对于教师的需要和要求，又要体现教师个人职业发展的价值取向。
（3）强调团队运作，促进专业化分工。遵循远程教育教学规律，基于办学体系和教学团队建立专业化的角色分工，让每种角色的教师都逐步成长为拥有特定知识和技能的行家里手。
2. 教师角色和职责
遵循以上原则，从远程开放教育教学工作任务的角度梳理，开放大学的教师角色可大致分为六种： （1）专业（项目）或课程负责人：专业（项目）负责人主要完成学历教育专业或非学历教育项目论证和开设，专业或非学历教育项目统筹管理和运营、整体设计和优化调整。课程负责人也是课程团队的负责人，组织并参与完成课程论证、设计开发和调整优化、教学团队组建和运行以及教研和师资培训。此角色由办学体系内专职教师担任，属于教学管理型教师。
（2）学术教师：是学习内容的提供者，根据学科要求和行业对人才的需求，提供科学、合理、有效、适合远程开放教育学生的学习内容。此角色由来自系统内外的专、兼职教师担任，是具有丰富教学经验和学术素养的学术型教师或行业领域的实践型专家。
（3）教学设计师：是课程教学设计的协助者，协助课程负责人和学术教师依据教学目标，设计开发课程的学习资源、学习活动和学习评价，为课程教学团队提供教学设计的支持服务。此角色由办学体系内专职教师或专业人员担任，属于教学服务型教师。
（4）责任教师：是区域范围内教学实施的负责人，组织区域内专业、课程的教学实施，管理教学团队保证其正常运行。由系统内专职教师担任，属于教学管理型教师。
（5）辅导教师：是教学过程的实施者，面向学生，依据团队职责分工、教学目标和课程教学设计等实施教学，利用网络课程和多种学习资源组织学习活动、完成学习评价。此角色由系统内外的专兼职教师担任，属于教学服务型教师。
（6）服务教师：为行政管理班或课程教学班内的学生提供管理和导学、促学、咨询服务，协助辅导教师完成具体教学任务。此角色由系统内外的专兼职教师担任，属于教学服务型教师。
以上是狭义的教师范畴，不包括技术人员、编辑和制作人员、管理人员、科研人员等。为便于管理，可以以相对独立的教学工作任务为依据派生出其他角色的教师，如学科带头人、课程团队的核心教师、实践实验指导教师、论文答辩指导教师等，这些教师一般不独立设置工作岗位，由以上几种教师兼任。
以上教师角色不与办学体系的层级完全对应，以教师资质和教学工作任务为核心，实现办学体系师资资源的共享调配。在不同教学运行模式下，某角色的教师可以取消，或由其他角色的教师兼任，形成动态灵活的岗位机制。在学校对师资队伍的整体规划和统一标准下，允许教师根据自我能力选择角色，并给予教师调整与变更角色的机会。
四、教师职业发展
（一）教师职业发展的相关问题
虽然开放大学各级办学单位都建立了适应当地人事管理需要的职业发展制度，包括岗位职责、职称、职务、进修培训等，但开放大学教师的职业发展依然存在很多问题，表现为：“缺乏职业生涯发展指导与管理，职业要求不断提高，工作压力大，社会认可度不高，自我定位模糊，职称评定不合理等，教师个人的职业生涯发展在相当程度上受到了制约”（张洁，2014）。电大向开放大学转型过程中，现阶段工作重心主要集中于政策制定、办学体系构建、办学业务调整、教学模式改革等方面，由来已久的教师职业发展相关问题在改革的推进过程中进一步凸显出来。“电大教师的职业发展困境有客观和主观因素，客观因素有社会偏见、职业要求高、工作量大、教师评价制度滞后、缺乏职业生涯发展规划，主观因素有思想认识不到位、职业倦怠、角色定位模糊和知识专业化水平低”（张卓，2009）。除教师定位和职责外，开放大学教师职业发展的相关问题还可以总结为以下四方面：
1. 事业发展与个人发展的关系问题
开放教育是一个朝阳产业，教师都非常热爱开放大学、热爱自己的工作岗位，经历了电大起起伏伏的教师对开放大学更有一份深深的情意。教师对职业发展的现状有不同的态度，但存在一个普遍的现象，即与普通高校教师相比，在科研环境、职称职务、学科发展等方面，开放大学教师都会体会到强烈的自我挫败感，这也是高等教育教师普遍的职业期许和开放大学工作现实之间矛盾的客观反映。如职称评定方面存在的职称评定指标与工作内容不一致的问题，让教师在个人职业发展与学校事业发展的矛盾中很难做到两者兼顾。
2. 教学管理与教学自主权的关系问题
多年来基于系统办学的运作机制，教学管理成为推动教学改革的主动力，在庞大的办学体系中，需要强有力的管理推进办学和教学，形成了一系列多层次的教学制度和文件，这是保证教学秩序和教学质量的重要基础，但少数文件和制度却在客观上限制了教师拥有的对课程教学的自主权。此外，从管理角度推动教学改革的负面效应，就是教师对于教学改革是被动接受的，这在一定程度上弱化了教师主动进行教学改革的意识和能力。
3. 个人利益与工作压力的关系问题
无论是因为教师数量整体性不足，还是因为成本效益考量，多任务、多角色成为教师工作的常态。多数情况下工作任务多意味着个人收入会相应增加，因此虽然因任务多而导致工作压力大，教师无法专心于某些方面的专业化发展，但在经济利益的驱动下，多数教师还是愿意多承担任务。越来越多的工作任务，有时会让精力有限的教师以牺牲质量为代价，除了经济利益外的职业成就感也会随之降低。近年来，在各地事业单位人事制度改革的背景下，部分地区出现了工作任务与个人收入不匹配的问题，在一定程度上影响了当地教师多承担教学工作任务的积极性。
4. 思维定势与能力提升的关系问题
开放大学建设、电大系统转型升级一定是改革创新的过程，需要从业人员在理念、知识和能力等各方面提升和再适应。在推进教学改革的过程中，难免会遇到教师的本能抵抗，思维定势和能力瓶颈是必须要突破的关口，这对学校推进改革具有重要意义，也是促进教师个人职业发展、提升自我的重要内容。
（二）教师职业发展机制
教师的定位、角色职责和发展方向确定后，开放大学需结合人事管理制度改革和薪酬体系改革，科学研制教师队伍建设规划，明确教师队伍的规模、结构等基本问题，制定资格标准、聘任、考核、薪酬、职业发展等方面的管理制度，提供支持职业发展的政策和项目，做好职业规划指导服务，构建一种新型师资管理和服务模式。 1. 优化职称评审
作为拥有办学自主权的新型大学，申请独立的职称评审权，根据学校办学和教学特色，遵从高等教育的普遍规律，结合开放大学办学教学实际，既注重学科研究，又不能唯学科研究论，在考评标准上加大远程教学工作的比重，可设立教学型教授的职称系列，形成职业发展与工作紧密结合、个人发展与事业发展紧密结合的管理机制。
2. 改进教学自主权
建立责权利相配套的教学管理制度，给教学部门、教师更多的管理和教学自主权，简化不必要的审批流程及手续，做到放管结合，充分尊重教学部门的自我管理能力，相信教师在教学中的创造性和业务能力，通过“教学管理去行政化”剔除教师专业化发展中的障碍，营造稳定人才、干事创业的良好政策环境。
3. 建立岗位的准入退出机制
制定不同种类教师的基本工作量与考核评价标准，建立基于岗位的准入退出机制；在教学部门统筹协调下，允许和支持有学科专业背景的非教学部门人员兼任教学型教师或教学管理型教师（如课程负责人、课程经理），解决专职教师整体数量不足的问题，建立以岗位为核心的动态灵活的管理机制。
4. 建立教师能力发展体系
建立教师教学能力标准，实施教师资格准入机制，搭建教师成长所需的能力阶梯；开展“青年教师培养”与“名师培养”计划；推进混合式研修，探索开放的基于需求的网络研修模式；组织教学学术交流及经验分享活动，建立远程教学工作知识库，推进学习共同体建设，增强教师的成就感和职业归属感；建立国家开放大学教师继续教育学分银行，促进终身学习理念的自我实践，打造学习型和创新型的教育组织。
五、结束语
开放大学教师职业发展问题已经成为亟待研究和解决的、关系到远程开放教育事业能否顺利发展的重要课题。提高开放大学教师的专业化水平，探索符合开放大学定位和远程开放教育教学规律的教师专业化发展机制，是建设高素质、具有远程开放教育特色的教师队伍的必然选择。“远程教育高校不但应该而且完全可以通过建立相应的内部管理制度和开展相关的专业培训，为远程教育教师的专业发展‘保驾护航’。”（严冰，孙福万，2012）开放大学教师专业化发展的道路上，还有若干难题需要破解，在明确定位和角色职责的基础上，如何兼顾学校和个人，切实落实多元化职业发展，如何建立可操作实施的教师胜任力模型和能力标准，如何建立不同角色教师的培养培训体系，这些都是下一步需要深入研究的课题。
[参考文献]
丁兴富. 2009. 从超级巨型大学到一流开放大学——中国广播电视大学30年发展历程回顾与未来展望[J]. 开放教育研究（5）：11-14.
教育部. 2016. 教育部关于办好开放大学的意见（教职成[2016]2号）.
教育部. 2013-07-15. 国家开放大学与中央广播电视大学有什么不同[EB/OL]. [2013-07-15]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6073/201208/140343.html
李爽，张艳霞，陈丽，等. 2014. 网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究[J]. 中国电化教育（9）：50-58.
刘延胜. 2012. 远程教育教师角色与定位分析[J]. 中国成人教育（21）：26-28.
刘永权，武丽娜，邓长胜. 2015. 我国开放大学师资队伍建设研究——基于教师分类与角色定位的视角[J]. 中国远程教育（2）：45-55.
毛军权. 2010. 现代远程开放教育教师群体角色定位模型的研究[J].成人教育（1）：34-36.
屈小鹂. 2006. 从“学—导多元互动”教学模式看市县级电大教师的角色定位[J]. 南京广播电视大学学报（3）：64-66.
文进荣. 2015. 论远程教育中的教师角色[J]. 继续教育研究（11）：44-45.
翁朱华. 2012. 我国远程教育教师角色与专业发展[J]. 开放教育研究 （1）：98-105.
严冰，孙福万. 2012. 关于远程教育教师专业发展的若干思考[J]. 中国远程教育（6）：68-74.
张洁. 2014. 关于开放大学教师职业生涯发展的思考——以江苏开放大学为例[J]. 中国成人教育（10）：86-88.
张遐. 2011. 开放大学转型与远程教育教师角色分析[J]. 江苏广播电视大学学报（6）：20-24.
张卓. 2009. 试论电大教师职业生涯发展[J]. 北京广播电视大学学报 （4）：21-24.
朱旭东，周钧. 2007. 教师专业发展研究评述[J]. 中国教育学刊（1）：68-73.
邹晓平. 2004. 高等学校的定位问题与分类框架[J]. 高教探索（3）：8-12.
收稿日期：2016-03-24
定稿日期：2016-07-05
作者简介：冯立国，助理研究员，国家开放大学教师发展中心主任（100039）。
刘颖，讲师，国家开放大学教师发展中心（100039）。
责任编辑 单 玲
【关键词】 开放大学；教师专业化发展；教师定位；教师角色
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2016）08—0072—07
一、引言
教师始终是教育机构的核心人力资源，教师的教学能力和教学水平直接决定着教育教学质量，对于远程教育机构来说同样如此。教育部2016年出台了《教育部关于办好开放大学的意见》（教职成[2016]2号），明确提出：“创新师资队伍建设，适应教学变革需要。围绕课程建设和学生自主学习，加快建成一支适应开放教育特点、擅长运用信息技术教学的专兼职结合教师队伍。”“重点在课程设计、资源开发、软件开发、学习咨询、教学组织、学习引导等方面，建设专职教师队伍。通过培训开放大学系统的教师，广泛聘请高水平教师、行业企业专家等措施，开展教学辅导，确保每门课程都有辅导教师，形成一大批提供远程学习导学、助学和促学的专兼职教师。”（教育部，2016）可见，遵循远程教育教学规律，以创新思维建设一支有远程开放教育特色的高水平的师资队伍是开放大学建设的重要内容。
“从群体的角度看，教师专业（化）发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程”（朱旭东，周钧，2007）。无论是基础教育、职业教育，还是高等教育，在教师的专业标准、准入资质、职前培养、职后继续教育、个人职业发展路径（如职称）等方面都有相对完善的支撑体系。开放大学教师是教师的一种类型，同其他教育机构的教师一样，面临着专业化发展的相关问题，需要经历职业成长的过程。与普通高等学校教师相比，开放大学作为以信息技术为支撑的新型大学，从业教师的职业定位、职业思想、职业知识、职业能力都有所不同。建设一支合理的、运转有效的教师队伍，必须要理清开放大学教师的发展定位、角色和职责以及职业发展路径等基本问题，这也是开放大学建设的重要内容。
二、教师定位
开放大学教师作为教师职业的一种类型，在专业化过程中，需要往哪个方向发展？工作的方位在哪里？对于开放大学的教师来说，定位是其职业发展中的大问题。
（一）什么决定了教师定位
教师的定位与两个方面直接相关：一是学校的职能；二是办学机制和教学模式，学校如何组织和安排教学决定着教师的具体工作内容。人才培养、科学研究、社会服务、文化传承是大学的四项基本职能，不同类型的大学在职能方面各有侧重。一流综合性大学，四项基本职能都要抓，而教学型大学在人才培养和社会服务方面的职能可能更加重要。“人才培养目标的定位是高校定位的核心因素”（邹晓平，2004），开放大学是一所面向全体社会成员开展学历和非学历教育的大学，一所办在社会中的大学，一所以培养从事实际工作的应用性专门人才和高素质劳动者为人才培养目标的大学，人才培养和社会服务是开放大学的主要职能。开放大学的办学事业面向全民终身学习，社会服务职能主要体现在老年教育、社区教育、职业培训等非学历教育，学历教育和非学历教育在开放大学的办学业务中处于同等地位，并通过搭建学历教育和非学历教育的立交桥——学分银行，实现学历教育和非学历教育的互通融合，因此开放大学的社会服务职能与人才培养职能是一体的。但这并不代表开放大学不做科学研究，科学研究也是开放大学的功能之一，只不过目前开放大学科学研究的主体内容和目标主要是为人才培养提供支撑。开放大学的人才培养、社会服务、科学研究、文化传承都统一于以应用性专门人才和高素质劳动者为目标的人才培养，这在客观上决定了开放大学教师要在人才培养的主题下确定职业定位和发展方向。
开放大学的人才培养目标主要是通过教学工作实现的，远程开放教育的教学运行机制和模式与校园教育有很大区别。在校园教育中，一名教师可以完全自主完成课程建设、面授教学、学生学习成果评价等工作，而远程开放教育师生相对分离的基本特征和基于系统办学的运作机制，让教学工作中的课程开发、教学实施、考核评价等环节相对分离，一名教师无法完成课程的全部教学工作，“开放大学的远程教学是由多角色组成的教学团队通过协作教学来开展的”（李爽，等，2014），而从事不同工作任务的教师自然需要确立不同的职业定位和发展方向。
（二）为什么要重新思考开放大学的教师定位
1. 开放大学的体系运行模式及其被赋予的新的社会服务功能需要教师重新定位
“广播电视大学系统属于单一模式的开放与远程教学大学，分为中央、省、市、县四级的垂直办学与管理体系具有与国家行政区划并行的组织系统， 各级电大在行政（人财物）上接受同级政府领导， 在教学业务上接受上级电大指导”（丁兴富，2009）。在很长一段时间内，广播电视大学作为普通高等学历教育的补充，有效弥补了高等教育资源的巨大缺失，在推进高等教育大众化，促进教育公平、公正方面发挥了重要作用。开放大学与广播电视大学相比，在办学宗旨和理念、办学层次与模式、体系结构与运行机制、学习模式与技术支撑等方面都有所不同。如“国家开放大学依托中央广播电视大学建立总部，按照自愿、平等、合作、共赢的原则，依托各省级广播电视大学建立分部，根据国家开放大学的统一设置标准，由各分部依托地市级电大和县级电大，建立学院和学习中心”（教育部，2013），与高等学校、行业企业以及相关社会机构广泛合作，构建社会广泛参与、共建共治、开放性的国家开放大学办学组织体系，形成统一办学与分级管理、错位发展与资源共享、成本分担与利益分享、自愿加入和依规退出相统一的运行机制。开放大学集团办学、共建共治的新型体系运行模式及其被赋予的“成为构建终身学习型社会重要支撑”的社会服务功能，要求开放大学体系内的每一位教师重新审视自身的定位与发展。 2.“互联网 ”时代下的远程教育教师职业岗位需求需要教师重新定位
随着互联网及在线教育的普及，学习者可以方便地获取各类学习资源，远程教育教师越来越依赖信息技术和多媒体手段进行教学及交互，更加强调“以学习者为中心”的建构主义教育，因此教师的角色定位由“课堂和知识的主宰者”转变为“知识资本的配置者、优质教育资源的推送者、个性化学习顾问和有效教学交互的促进者（文进荣，2015）”。技术的进步不仅使学习和教学模式发生了变化，学习材料、教学媒体、交互方式、学习环境等在信息技术的推动下也发生了一系列变革，这些办学条件和教学方式的变化，让远程教育教师的角色也在不断调整，从函授教师、文字教材的主编教师、电视课程的主讲教师、面授课程的辅导教师到网络时代各种角色的在线教师，新时代的职业岗位及其要求势必让教师重新思考自身的定位及所扮演的角色。
3. 开放大学教师实现自我发展过程中的矛盾冲突需要教师重新定位
在电大系统分层办学和教学的模式下，尤其是三级教学平台的技术环境下，为兼顾统一和个性，主持教师、责任教师、辅导教师虽分工明确，却在课程建设和教学过程的部分环节存在重复工作的问题，在教学团队运行方面也缺乏明确的工作任务，可以说在部分职能上重复和缺失并存。“角色定位重复也表明市县级电大教师在某些职能上有所缺位，没有完成角色要求的职能，这种重复定位和缺位在面授辅导课和网络交互上都很突出”（屈小鹂，2006）。2016年“开放大学教师发展研究”课题组在对安徽、浙江等分部进行实地调研的过程中，分部责任教师也反映必修课的网上资源、在线辅导存在重复建设、三级教师职能定位模糊的问题。
“在实践当中，从事远程开放教育的教师普遍都是多面手，身兼多职，多学科教学，超负荷运转”（毛军权，2010）。“多面手”带来的负面结果就是专业化方面存在问题，教师无论在学科发展还是远程教育教学研究上都难于深入，专业化水平难以得到教育界和社会的认同，核心竞争力难以形成。
（三）开放大学教师的多元化发展定位
成为学科和远程教育两个方面的专家，这是一直以来电大系统最熟悉的关于教师定位的描述，经历了电大发展历程的绝大多数教师在认可这一定位的同时，又困惑于很难有精力和能力成为两方面的专家。“远程教育教师在内涵上包含了三重角色期待，即既是高校教师，又是成人教育教师，还是远程教育教师”（翁朱华，2012），这种复杂性一直存在于开放大学专职教师的职业发展当中。“开放大学的教师队伍建设应制定合理的教师队伍人力规划，有清晰而分层的定位，给教师以角色选择和调适的机会，使得其能在最擅长的领域发挥最大的角色功效”（张遐，2011）。教师的角色定位关系到教师的职责、职业发展目标和方向、职业发展路径、职称评定以及教师发展措施等各个方面，开放大学作为新型大学，其基于办学体系的运行机制决定了有多种角色的教师，多角色、多岗位客观上决定了教师的多元化职业发展。从岗位适配和人性化管理的角度来看，“无论教师扮演什么角色，只要他在某一方面非常出色，他都应该能得到专业发展”（刘延胜，2013），做到人尽其才。
为改变教师定位不清、专业化发展缺失的现状，依据开放大学的人才培养目标、教学运行机制及服务终身学习的教育职能，开放大学可逐步建立“两头小、中间大”的橄榄球形教师队伍结构，办学体系中的教师可有三类职业定位：
1. 学术型（或教学研究型）教师
学术型教师或教学研究型教师是拥有学科研究条件和研究基础，能够成为学科学术型专家的教师，占整体师资队伍的少部分。学术型教师属于教学与学术研究并重的职务系列，每位学术型教师的工作可包括学科（或行业技能）研究、远程教育教学研究、课程内容开发、课程团队建设等方面。学校须确定重点学科和拟开展研究生教育的专业，每个重点学科可重点培养少量学术型教师，将其培育成为学科或行业专家。
2. 教学服务型教师
教学服务型教师是拥有学科基础，能跟踪学科、行业和远程教育发展动态，将学科和远程教学有效结合，专注于远程教学工作的教师，占整体师资队伍的大部分。这部分教师是实现“培养应用性专门人才和高素质劳动者”这一人才培养目标的主力军，负责教学设计、教学实施、教学过程管理与服务等工作。
3. 教学管理型教师
教学管理型教师是拥有较强的组织管理能力，能准确把握学习者的学习需求和市场需求，协调各方力量完成教学任务的教师，占整体师资队伍的少部分。教学管理型教师主要负责规划开设专业和课程，组织课程设计与开发，创建与管理教学团队，组织教学培训和研讨，完成课程推广、运维与运营等，具有课程运营的较大自主权。这部分教师可以与学术型、教学服务型教师合作开展教学工作，也可以成为非学历教育、无专职师资专业的项目或课程经理。
开放大学需要在职称评 定、岗位工作任务设置等方面考虑不同类型教师的职业发展需求，确立针对性的培养措施和考核激励机制。
三、教师角色和职责
（一）开放大学教师角色与职责现状与问题
1. 现有的教师角色和职责
远程教育师生分离的基本特性和开放大学基于系统办学的运作机制，决定了开放大学的教学工作不能只由一类教师来承担，而是由多角色组成的专业建设团队、课程建设团队及教学团队共同完成的，团队内部需要划分角色分工协作。以英国开放大学的课程组为例，“其组成人员有课程组主席、课程管理者或课程经理、课程编写人员、课程教师、媒体设计师、软件设计师、教育技术人员、教材编辑人员、外部评审员、图书资料服务人员等十几种角色”（刘永权，2015）。
根据《“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”教师配置基本要求（试行）》（电校办[2004]65号）、《广播电视大学教学过程管理规范（试行）》（电校教[2006]50号）、《中央广播电视大学课程建设工作规程》（电大教[2007]45号），从事开放教育教学工作的教师包括主编教师、主讲教师、主持教师（包括专业主持教师和课程主持教师）、责任教师（包括专业责任教师和课程责任教师）、课程辅导教师、集中实践环节（或毕业论文）指导教师、导学教师等。其工作职责如下： （1）专业主持教师：设置在中央电大，负责专业层次的论证、设计、管理和教学改革的研究工作。
（2）主编、主讲教师：设置在中央电大（负责必修课程）和省级电大（负责选修课程），负责主编文字教材、主讲视频资源并参与其他学习资源的建设。
（3）课程主持教师：设置在中央电大（负责必修课程）和省级电大（负责选修课程），负责组织并参与课程建设（如资源建设、课程设计、考试设计），参与面向全国的教学辅导答疑，组织课程教师培训和教学改革研究。
（4）专业责任教师：设置在省级电大和地市分校，负责制定适合本地的实施性专业教学计划及教学实施细则，并组织实施教学；参加上级电大组织的专业层面的教研、培训和教改课题研究，组织开展当地电大专业层面的教研、培训和教改课题研究。
（5）课程责任教师：设置在省级电大和地市分校，负责课程教学的细化设计，组织实施课程教学，补充学习资源，为辅导教师和学生提供指导和服务；参加上级电大组织的专业和课程层面的教研、培训和教改研究，组织当地电大教师开展课程层面的教研、培训和教改研究。
（6）课程辅导教师：设置在地市分校和教学点，按照教学设计方案落实教学过程，开展导学和助学，包括面授和网上学习辅导、作业批改、答疑、课程实践教学等工作，参加上级电大的教研和培训等活动。
（7）毕业论文、集中实践环节的指导教师：设置在地市分校和教学点，负责指导学生完成社会实践、毕业论文。
（8）导学教师：即班主任，设置在教学点，指导学生制订学习计划，提供教学和管理信息服务，开展促学督学服务，成立学习小组并组织开展相关活动，收集、处理并向相关教师反馈学生的意见和建议，开展其他学生工作。
2. 存在的问题
此角色和职责分工基本符合广播电视大学系统运作的办学和教学规律，在电大向开放大学转型的过程中，在新的办学和教学模式下，电大系统教师在角色和职责方面有以下三点不适应：
（1）角色与教学单位直接对应，在人力资源共享方面存在一定障碍。为满足教学需要，开放大学办学体系内各级教学单位都有自己的专职教师队伍，也聘请了大量兼职教师。教师作为最宝贵的人力资源是多年来电大从事远程开放教育的优势，师资共享最能体现办学体系的特点，共享专业、共建课程是师资共享、体系内差异化发展的具体措施。近些年在开放大学建设过程中，总部、分部采取了更多师资共享措施，如选取系统内优秀教师共同建设课程，聘请学院、学习中心优秀教师担任分部课程责任教师等。但按办学层次划分教师角色和职责分工的方式，是一种基于分工的协作，具有典型的工业时代的特征。而信息时代的基于网络的办学和教学需要的是基于协作的分工，需要师资团队的整体协调运作，让专业的人做专业的事。网络信息技术给办学体系内师资共享带来了更多可能性，需要将个人兼职类共享与单位协调下的人力资源共享整合起来，才能形成一个有机的耦合的办学和教学系统。
（2）开放大学教师扮演多重角色是常态，不利于专业化的发展。因为整体上人力资源相对短缺，无论总部、分部还是地方学院、学习中心，身兼多职是开放大学专职教师的常态，越到基层教师数量越少，教师越需要承担多岗位的工作任务。面向市场办学的运作机制要求开放大学不断开设新的专业和课程，自然需要相应的师资，但对于以学费为主要收入来源的开放大学来说，人力资源上的投入需要精打细算；而且事业单位的机构性质也决定了开放大学不能无约束地招聘教师。对于教师而言，多角色的现状一方面带来了多种不同性质的工作任务，工作压力大，且以学科研究为导向的职称评定与以教学为主的工作内容之间存在矛盾，让有些承担了更多工作任务的教师有劳无所获的感觉。另一方面，教师无法深入到一个领域精耕细作，无论是教师所负责的课程过多，还是因为实际工作需要跨专业承担教学工作，都必然影响其专业化发展。尤其是基层教学单位，教师专业化发展无法保证，教师的特长难以发挥、竞争力优势难以形成。
（3）在更多依靠网络开展教学的模式下，原有的角色和职责在团队运作方面有一定的缺陷。如国家开放大学探索并初步形成了以“六网融通”为主要特征的教学模式。“六网”是指网络学习空间、网络核心课程、网络教学团队、网络学习评价、网络支持服务、网络教学管理。电大系统原来是在与办学层级相对应的三级教学平台上开展教学，教学团队是相对松散的，而新的教学模式是以网络课程为中心组成网络教学团队，在一站式一体化平台上开展教学，必然需要对团队中的角色和职责进行优化，团队内的教师需要紧密合作、协同工作，如共创课程、轮值答疑、协作授课等。结合办学成本、师资具体情况，在人数较少的某些专业和课程中可能需要探索形成跨区域联合教学的运行模式，这种情况下的教师角色就和办学层级脱离开来，需要完全从教学工作任务的角度来确定教师的角色，实现团队内部的有效运转。
（二）专业化的教师角色
1. 教师角色分类的原则
开放大学的建设过程也是广播电视大学的转型升级过程，面对办学和教学中的现实问题，开放大学教师角色分类需遵循以下原则：
（1）着眼未来，兼顾现实。教师的角色和职责既要符合开放大学未来办学和教学改革的需要，为办学模式和教学模式改革提供可扩展的空间，又要适应电大系统转型的实际情况，总结和吸收开放教育的实践经验和有效做法，解决好教学运行中存在的师资问题。
（2）基于学校业务，兼容个人发展。教师的角色和职责既要符合学校业务发展对于教师的需要和要求，又要体现教师个人职业发展的价值取向。
（3）强调团队运作，促进专业化分工。遵循远程教育教学规律，基于办学体系和教学团队建立专业化的角色分工，让每种角色的教师都逐步成长为拥有特定知识和技能的行家里手。
2. 教师角色和职责
遵循以上原则，从远程开放教育教学工作任务的角度梳理，开放大学的教师角色可大致分为六种： （1）专业（项目）或课程负责人：专业（项目）负责人主要完成学历教育专业或非学历教育项目论证和开设，专业或非学历教育项目统筹管理和运营、整体设计和优化调整。课程负责人也是课程团队的负责人，组织并参与完成课程论证、设计开发和调整优化、教学团队组建和运行以及教研和师资培训。此角色由办学体系内专职教师担任，属于教学管理型教师。
（2）学术教师：是学习内容的提供者，根据学科要求和行业对人才的需求，提供科学、合理、有效、适合远程开放教育学生的学习内容。此角色由来自系统内外的专、兼职教师担任，是具有丰富教学经验和学术素养的学术型教师或行业领域的实践型专家。
（3）教学设计师：是课程教学设计的协助者，协助课程负责人和学术教师依据教学目标，设计开发课程的学习资源、学习活动和学习评价，为课程教学团队提供教学设计的支持服务。此角色由办学体系内专职教师或专业人员担任，属于教学服务型教师。
（4）责任教师：是区域范围内教学实施的负责人，组织区域内专业、课程的教学实施，管理教学团队保证其正常运行。由系统内专职教师担任，属于教学管理型教师。
（5）辅导教师：是教学过程的实施者，面向学生，依据团队职责分工、教学目标和课程教学设计等实施教学，利用网络课程和多种学习资源组织学习活动、完成学习评价。此角色由系统内外的专兼职教师担任，属于教学服务型教师。
（6）服务教师：为行政管理班或课程教学班内的学生提供管理和导学、促学、咨询服务，协助辅导教师完成具体教学任务。此角色由系统内外的专兼职教师担任，属于教学服务型教师。
以上是狭义的教师范畴，不包括技术人员、编辑和制作人员、管理人员、科研人员等。为便于管理，可以以相对独立的教学工作任务为依据派生出其他角色的教师，如学科带头人、课程团队的核心教师、实践实验指导教师、论文答辩指导教师等，这些教师一般不独立设置工作岗位，由以上几种教师兼任。
以上教师角色不与办学体系的层级完全对应，以教师资质和教学工作任务为核心，实现办学体系师资资源的共享调配。在不同教学运行模式下，某角色的教师可以取消，或由其他角色的教师兼任，形成动态灵活的岗位机制。在学校对师资队伍的整体规划和统一标准下，允许教师根据自我能力选择角色，并给予教师调整与变更角色的机会。
四、教师职业发展
（一）教师职业发展的相关问题
虽然开放大学各级办学单位都建立了适应当地人事管理需要的职业发展制度，包括岗位职责、职称、职务、进修培训等，但开放大学教师的职业发展依然存在很多问题，表现为：“缺乏职业生涯发展指导与管理，职业要求不断提高，工作压力大，社会认可度不高，自我定位模糊，职称评定不合理等，教师个人的职业生涯发展在相当程度上受到了制约”（张洁，2014）。电大向开放大学转型过程中，现阶段工作重心主要集中于政策制定、办学体系构建、办学业务调整、教学模式改革等方面，由来已久的教师职业发展相关问题在改革的推进过程中进一步凸显出来。“电大教师的职业发展困境有客观和主观因素，客观因素有社会偏见、职业要求高、工作量大、教师评价制度滞后、缺乏职业生涯发展规划，主观因素有思想认识不到位、职业倦怠、角色定位模糊和知识专业化水平低”（张卓，2009）。除教师定位和职责外，开放大学教师职业发展的相关问题还可以总结为以下四方面：
1. 事业发展与个人发展的关系问题
开放教育是一个朝阳产业，教师都非常热爱开放大学、热爱自己的工作岗位，经历了电大起起伏伏的教师对开放大学更有一份深深的情意。教师对职业发展的现状有不同的态度，但存在一个普遍的现象，即与普通高校教师相比，在科研环境、职称职务、学科发展等方面，开放大学教师都会体会到强烈的自我挫败感，这也是高等教育教师普遍的职业期许和开放大学工作现实之间矛盾的客观反映。如职称评定方面存在的职称评定指标与工作内容不一致的问题，让教师在个人职业发展与学校事业发展的矛盾中很难做到两者兼顾。
2. 教学管理与教学自主权的关系问题
多年来基于系统办学的运作机制，教学管理成为推动教学改革的主动力，在庞大的办学体系中，需要强有力的管理推进办学和教学，形成了一系列多层次的教学制度和文件，这是保证教学秩序和教学质量的重要基础，但少数文件和制度却在客观上限制了教师拥有的对课程教学的自主权。此外，从管理角度推动教学改革的负面效应，就是教师对于教学改革是被动接受的，这在一定程度上弱化了教师主动进行教学改革的意识和能力。
3. 个人利益与工作压力的关系问题
无论是因为教师数量整体性不足，还是因为成本效益考量，多任务、多角色成为教师工作的常态。多数情况下工作任务多意味着个人收入会相应增加，因此虽然因任务多而导致工作压力大，教师无法专心于某些方面的专业化发展，但在经济利益的驱动下，多数教师还是愿意多承担任务。越来越多的工作任务，有时会让精力有限的教师以牺牲质量为代价，除了经济利益外的职业成就感也会随之降低。近年来，在各地事业单位人事制度改革的背景下，部分地区出现了工作任务与个人收入不匹配的问题，在一定程度上影响了当地教师多承担教学工作任务的积极性。
4. 思维定势与能力提升的关系问题
开放大学建设、电大系统转型升级一定是改革创新的过程，需要从业人员在理念、知识和能力等各方面提升和再适应。在推进教学改革的过程中，难免会遇到教师的本能抵抗，思维定势和能力瓶颈是必须要突破的关口，这对学校推进改革具有重要意义，也是促进教师个人职业发展、提升自我的重要内容。
（二）教师职业发展机制
教师的定位、角色职责和发展方向确定后，开放大学需结合人事管理制度改革和薪酬体系改革，科学研制教师队伍建设规划，明确教师队伍的规模、结构等基本问题，制定资格标准、聘任、考核、薪酬、职业发展等方面的管理制度，提供支持职业发展的政策和项目，做好职业规划指导服务，构建一种新型师资管理和服务模式。 1. 优化职称评审
作为拥有办学自主权的新型大学，申请独立的职称评审权，根据学校办学和教学特色，遵从高等教育的普遍规律，结合开放大学办学教学实际，既注重学科研究，又不能唯学科研究论，在考评标准上加大远程教学工作的比重，可设立教学型教授的职称系列，形成职业发展与工作紧密结合、个人发展与事业发展紧密结合的管理机制。
2. 改进教学自主权
建立责权利相配套的教学管理制度，给教学部门、教师更多的管理和教学自主权，简化不必要的审批流程及手续，做到放管结合，充分尊重教学部门的自我管理能力，相信教师在教学中的创造性和业务能力，通过“教学管理去行政化”剔除教师专业化发展中的障碍，营造稳定人才、干事创业的良好政策环境。
3. 建立岗位的准入退出机制
制定不同种类教师的基本工作量与考核评价标准，建立基于岗位的准入退出机制；在教学部门统筹协调下，允许和支持有学科专业背景的非教学部门人员兼任教学型教师或教学管理型教师（如课程负责人、课程经理），解决专职教师整体数量不足的问题，建立以岗位为核心的动态灵活的管理机制。
4. 建立教师能力发展体系
建立教师教学能力标准，实施教师资格准入机制，搭建教师成长所需的能力阶梯；开展“青年教师培养”与“名师培养”计划；推进混合式研修，探索开放的基于需求的网络研修模式；组织教学学术交流及经验分享活动，建立远程教学工作知识库，推进学习共同体建设，增强教师的成就感和职业归属感；建立国家开放大学教师继续教育学分银行，促进终身学习理念的自我实践，打造学习型和创新型的教育组织。
五、结束语
开放大学教师职业发展问题已经成为亟待研究和解决的、关系到远程开放教育事业能否顺利发展的重要课题。提高开放大学教师的专业化水平，探索符合开放大学定位和远程开放教育教学规律的教师专业化发展机制，是建设高素质、具有远程开放教育特色的教师队伍的必然选择。“远程教育高校不但应该而且完全可以通过建立相应的内部管理制度和开展相关的专业培训，为远程教育教师的专业发展‘保驾护航’。”（严冰，孙福万，2012）开放大学教师专业化发展的道路上，还有若干难题需要破解，在明确定位和角色职责的基础上，如何兼顾学校和个人，切实落实多元化职业发展，如何建立可操作实施的教师胜任力模型和能力标准，如何建立不同角色教师的培养培训体系，这些都是下一步需要深入研究的课题。
[参考文献]
丁兴富. 2009. 从超级巨型大学到一流开放大学——中国广播电视大学30年发展历程回顾与未来展望[J]. 开放教育研究（5）：11-14.
教育部. 2016. 教育部关于办好开放大学的意见（教职成[2016]2号）.
教育部. 2013-07-15. 国家开放大学与中央广播电视大学有什么不同[EB/OL]. [2013-07-15]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6073/201208/140343.html
李爽，张艳霞，陈丽，等. 2014. 网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究[J]. 中国电化教育（9）：50-58.
刘延胜. 2012. 远程教育教师角色与定位分析[J]. 中国成人教育（21）：26-28.
刘永权，武丽娜，邓长胜. 2015. 我国开放大学师资队伍建设研究——基于教师分类与角色定位的视角[J]. 中国远程教育（2）：45-55.
毛军权. 2010. 现代远程开放教育教师群体角色定位模型的研究[J].成人教育（1）：34-36.
屈小鹂. 2006. 从“学—导多元互动”教学模式看市县级电大教师的角色定位[J]. 南京广播电视大学学报（3）：64-66.
文进荣. 2015. 论远程教育中的教师角色[J]. 继续教育研究（11）：44-45.
翁朱华. 2012. 我国远程教育教师角色与专业发展[J]. 开放教育研究 （1）：98-105.
严冰，孙福万. 2012. 关于远程教育教师专业发展的若干思考[J]. 中国远程教育（6）：68-74.
张洁. 2014. 关于开放大学教师职业生涯发展的思考——以江苏开放大学为例[J]. 中国成人教育（10）：86-88.
张遐. 2011. 开放大学转型与远程教育教师角色分析[J]. 江苏广播电视大学学报（6）：20-24.
张卓. 2009. 试论电大教师职业生涯发展[J]. 北京广播电视大学学报 （4）：21-24.
朱旭东，周钧. 2007. 教师专业发展研究评述[J]. 中国教育学刊（1）：68-73.
邹晓平. 2004. 高等学校的定位问题与分类框架[J]. 高教探索（3）：8-12.
收稿日期：2016-03-24
定稿日期：2016-07-05
作者简介：冯立国，助理研究员，国家开放大学教师发展中心主任（100039）。
刘颖，讲师，国家开放大学教师发展中心（100039）。
责任编辑 单 玲