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小组合作学习是20世纪70年代首先兴起于美国的一种学习方式，是以生生互动为主要活动取向的教学理论与实践体系。综合关于小组合作学习的各种定义，笔者认为，小组合作学习就是在教学过程中，以异质小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的协调互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。
我国关于小组合作学习的系统研究始于20世纪80年代末。20世纪90年代初，我国将小组合作学习引入课堂教学中，研究取得长足进展。20多年来，我国学者和专家对合作学习进行了一系列的研究与实验，走过了从移植到改良，从改良到创新的探索历程。但在与学科结合的实践研究中，英语、数学、语文学科的研究较多，历史教学中的小组合作学习研究很少，且多数停留在个案分析的层面上，没有形成系统理论。那么，历史教学中有没有必要、能不能进行小组合作学习呢?笔者力图从历史课程自身及学生身心发展的内在需要的角度出发，寻找历史教学与小组合作学习的链接点，探求小组合作学习之于历史教学的适切性。
一、“学会合作”已成为历史课程目标的重要要求
我国的历史教学大纲经过了多次修订，但绝大部分篇幅是对知识点的规定。过多知识点的规定，使得教学目标关注的焦点自然是认知领域，教师只能以简单的“授——受”方式来教学，学生们没有时间也没有意识去“合作”、“探究”。历史教学大纲在一定程度上束缚了师生的手脚，禁锢了师生的头脑。在教学大纲指导下编写的历史教科书也直接影响着学生学习方式的变革。在我国基础教育的历史教学中，受学科本身特点的影响，尤为重视内容特别是结论的教学，而结论一般是史学界的“定论”，学生的思维不能违背这些“定论”。掌握这些“定论”自然不需要合作与探究，只需学生个体进行认真的深刻的“领会”、“掌握”就行了。另外，历史教科书上的作业多是训练习题，很少有诸如观察、查阅资料、社会调查这一类实践性作业。
《全日制义务教育历史课程标准》(实验稿)在课程目标的“过程与方法”部分明确提出，要“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”；在“情感、态度价值观”部分提出，要“确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神”。《普通高中历史课程标准》(实验稿)在课程目标的“过程与方法”部分也提出，“学会同他人，尤其是有不同见解的人合作学习和交流。”从历史教学大纲到历史课程标准的深刻变化，不仅体现在理念上，更多还体现在内容上，其重要变化之一就是减少了知识点，克服了过去历史知识繁、难、偏、旧的弊端，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，使我们有必要也有可能更多地强调合作学习。这种合作的理念与合作学习的方式在新课程的内容标准中也得到了直接体现，比如，在初中历史课程中国现代史的“社会生活”这部分内容中，《课程标准》提出的教学活动建议是：全班分为九个小组，对改革开放以来人们在农、食、住、行等方面的变化进行社会调查，撰写调查报告。
二、学生“与人交往”的心理需要要求历史课堂重视“合作学习”
很长一段时间以来，中学历史教学活动被认为是教师和学生之间的双边活动，教师是教学的“主导”，学生是学习的“主体”。历史课堂上的收获，更多的是一些历史知识的掌握、历史思维能力的培养和历史问题的解决，很少有对学生内心世界的关注。历史教学忽略了学生是一个有着自由意志、敏锐内心和有着独特判断需要与能力的人。我们的中学历史教育没有真正从促进学生身心发展出发，没有真正从满足学生的需要出发。
学生学习的社会心理学研究表明，学生的学习活动，是在一个同伴关系网中进行的。班级的同伴关系对于学生心理的健康发展、价值观的内化、社会才能的发展等都有影响。青少年处于身心急剧发展的时期，他们几乎都有着强烈的独立愿望与对自由的要求，同时又深感自己的经验和知识不足。他们开始摆脱对父母的依赖，从同伴身上寻找安全感的新源，这就是社会心理学家所说的强烈的归属感、“与人交往的需要”。关注和尊重学生的需要，关注学生的内心世界，是历史教育取得成功的必要条件。
怎样在历史教学中帮助学生形成建设性的同伴关系，满足学生与人交往的需要、归属的需要呢?小组合作是一种有效的组织形式，他具备了建设性同伴关系的特点即同伴间相互接受、支持和喜爱等青少年极为迫切的需要。使历史学习不仅成为学习历史知识的过程，同时也成为交往与审美的过程。比如为了解决某个历史问题或共同扮演一个历史剧等，学生们组成合作学习小组，共同的群体目标使他们感到，每个成员的成功失败和集体利益联系在一起，只有和小组成员共同努力才能达到目标，任何一个人自由散漫，都会给小组造成损失。合作的态度使个人相信能受到其他学生的喜爱，因此愿意听取他人的意见，愿意帮助别人，和他人一起共同完成学习任务。
三、历史学习内容自身具有意义建构的适切性
小组合作学习的重要理论基础之一就是建构主义学习理论。建构主义认为，世界是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是每个人自己决定的。学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式(指个体对世界的知觉、理解和思考的方式)。学生不是被动的信息吸收者，而是在已有经验基础上，借助他人的帮助，主动建构信息意义。基于这种对学习的理解，建构主义学习理论非常强调主体与周围环境的交往作用，强调学习群体的建立。在学习群体中，群体成员共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，先内部协商，即和组员争辩到底哪一种观点正确，完成自身的意义建构，然后再相互协商，即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论，完成群体共同的意义建构。概括起来讲，建构主义学习理论认为，“情境”、“合作”、“交流”和“意义建构”是学习环境的四个基本要素。
历史知识具有意义建构的很多适切性，基于建构主义学习理论基础之上的小组合作学习，在历史教学中的运用有着独特的优势：
1．学生有大量的历史知识与个体经验为学习背景，有利于历史新知识的建构。在信息媒介高度发达的今天，学生通过报刊、杂志、影视、网络等传媒及自身的生活实践，大脑不断接受各种历史知识的刺激。如诺曼底登陆一百周年纪念活动，金字塔探秘现场直播，秦始皇兵马俑录像资料，以及各种历史影视剧等等，都可能成为学生学习历史新知识的背景材料。在课堂教学中不断积累的历史概念，经过概念同化(个体把外界刺激所提供的信息粘合到自己原有认知结构内部理解的过程)，成为获得新的历史概念的背景资料。同时，历史问题本身没有僵化的结论，不同的人依据自身的知识背景与个体经验对历史事物往往有不同的看法，如对洋务运动、辛亥革命、西方殖民活动等历史事件，对武则天、曾国藩、拿破仑等历史人物，学生都可以从不同角度给予不同的评价。
2．历史学科的特点有利于开展情境教学。历史活动的主角是人，“人”这一共同属性，使我们今天的人可以根据具体的历史条件想象前人的活动，扮演前人的角色，有利于开展情境教学。能够进行情境教学的历史内容可以说是俯拾皆是。高中教材《新中国初期的外交》中有关“乒乓外交”的内容，意义重大，如果让学生以话剧的形式再现这段特殊的历史，则将会创设一个绝佳的教学情境。学生通过小组合作参加演出的过程，是对这段历史进行特殊“意义建构”的过程。
3．小组合作学习有利于学生历史知识的重建。历史知识由远及近的特点与学生由近及远的认知特点之间存在着矛盾，加之学生个人的人生阅历、社会阅历毕竟有限，对于距离他们的生活十分遥远的历史，理解起来比较困难，这就要求历史教师引导学生重新建构有关的知识。通过小组合作学习，同伴之间就可以对历史史实、理论、观点展开研习、讨论，对各种材料进行辨析，去伪存真，在小组成员集体智慧的碰撞中，共同完成对历史知识的重新建构。
新课程标准删去了过去的许多繁、难、偏、旧的内容，为合作学习留出了空间。依据课程标准编写的实验教科书也给合作学习提供了切实可行的操作性指导，使小组合作学习在我国中学历史教学中得以实施有了更多的实质性支撑。
(作者单位：江苏省盐城高等师范学校)
我国关于小组合作学习的系统研究始于20世纪80年代末。20世纪90年代初，我国将小组合作学习引入课堂教学中，研究取得长足进展。20多年来，我国学者和专家对合作学习进行了一系列的研究与实验，走过了从移植到改良，从改良到创新的探索历程。但在与学科结合的实践研究中，英语、数学、语文学科的研究较多，历史教学中的小组合作学习研究很少，且多数停留在个案分析的层面上，没有形成系统理论。那么，历史教学中有没有必要、能不能进行小组合作学习呢?笔者力图从历史课程自身及学生身心发展的内在需要的角度出发，寻找历史教学与小组合作学习的链接点，探求小组合作学习之于历史教学的适切性。
一、“学会合作”已成为历史课程目标的重要要求
我国的历史教学大纲经过了多次修订，但绝大部分篇幅是对知识点的规定。过多知识点的规定，使得教学目标关注的焦点自然是认知领域，教师只能以简单的“授——受”方式来教学，学生们没有时间也没有意识去“合作”、“探究”。历史教学大纲在一定程度上束缚了师生的手脚，禁锢了师生的头脑。在教学大纲指导下编写的历史教科书也直接影响着学生学习方式的变革。在我国基础教育的历史教学中，受学科本身特点的影响，尤为重视内容特别是结论的教学，而结论一般是史学界的“定论”，学生的思维不能违背这些“定论”。掌握这些“定论”自然不需要合作与探究，只需学生个体进行认真的深刻的“领会”、“掌握”就行了。另外，历史教科书上的作业多是训练习题，很少有诸如观察、查阅资料、社会调查这一类实践性作业。
《全日制义务教育历史课程标准》(实验稿)在课程目标的“过程与方法”部分明确提出，要“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”；在“情感、态度价值观”部分提出，要“确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神”。《普通高中历史课程标准》(实验稿)在课程目标的“过程与方法”部分也提出，“学会同他人，尤其是有不同见解的人合作学习和交流。”从历史教学大纲到历史课程标准的深刻变化，不仅体现在理念上，更多还体现在内容上，其重要变化之一就是减少了知识点，克服了过去历史知识繁、难、偏、旧的弊端，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，使我们有必要也有可能更多地强调合作学习。这种合作的理念与合作学习的方式在新课程的内容标准中也得到了直接体现，比如，在初中历史课程中国现代史的“社会生活”这部分内容中，《课程标准》提出的教学活动建议是：全班分为九个小组，对改革开放以来人们在农、食、住、行等方面的变化进行社会调查，撰写调查报告。
二、学生“与人交往”的心理需要要求历史课堂重视“合作学习”
很长一段时间以来，中学历史教学活动被认为是教师和学生之间的双边活动，教师是教学的“主导”，学生是学习的“主体”。历史课堂上的收获，更多的是一些历史知识的掌握、历史思维能力的培养和历史问题的解决，很少有对学生内心世界的关注。历史教学忽略了学生是一个有着自由意志、敏锐内心和有着独特判断需要与能力的人。我们的中学历史教育没有真正从促进学生身心发展出发，没有真正从满足学生的需要出发。
学生学习的社会心理学研究表明，学生的学习活动，是在一个同伴关系网中进行的。班级的同伴关系对于学生心理的健康发展、价值观的内化、社会才能的发展等都有影响。青少年处于身心急剧发展的时期，他们几乎都有着强烈的独立愿望与对自由的要求，同时又深感自己的经验和知识不足。他们开始摆脱对父母的依赖，从同伴身上寻找安全感的新源，这就是社会心理学家所说的强烈的归属感、“与人交往的需要”。关注和尊重学生的需要，关注学生的内心世界，是历史教育取得成功的必要条件。
怎样在历史教学中帮助学生形成建设性的同伴关系，满足学生与人交往的需要、归属的需要呢?小组合作是一种有效的组织形式，他具备了建设性同伴关系的特点即同伴间相互接受、支持和喜爱等青少年极为迫切的需要。使历史学习不仅成为学习历史知识的过程，同时也成为交往与审美的过程。比如为了解决某个历史问题或共同扮演一个历史剧等，学生们组成合作学习小组，共同的群体目标使他们感到，每个成员的成功失败和集体利益联系在一起，只有和小组成员共同努力才能达到目标，任何一个人自由散漫，都会给小组造成损失。合作的态度使个人相信能受到其他学生的喜爱，因此愿意听取他人的意见，愿意帮助别人，和他人一起共同完成学习任务。
三、历史学习内容自身具有意义建构的适切性
小组合作学习的重要理论基础之一就是建构主义学习理论。建构主义认为，世界是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是每个人自己决定的。学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式(指个体对世界的知觉、理解和思考的方式)。学生不是被动的信息吸收者，而是在已有经验基础上，借助他人的帮助，主动建构信息意义。基于这种对学习的理解，建构主义学习理论非常强调主体与周围环境的交往作用，强调学习群体的建立。在学习群体中，群体成员共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，先内部协商，即和组员争辩到底哪一种观点正确，完成自身的意义建构，然后再相互协商，即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点做出分析和评论，完成群体共同的意义建构。概括起来讲，建构主义学习理论认为，“情境”、“合作”、“交流”和“意义建构”是学习环境的四个基本要素。
历史知识具有意义建构的很多适切性，基于建构主义学习理论基础之上的小组合作学习，在历史教学中的运用有着独特的优势：
1．学生有大量的历史知识与个体经验为学习背景，有利于历史新知识的建构。在信息媒介高度发达的今天，学生通过报刊、杂志、影视、网络等传媒及自身的生活实践，大脑不断接受各种历史知识的刺激。如诺曼底登陆一百周年纪念活动，金字塔探秘现场直播，秦始皇兵马俑录像资料，以及各种历史影视剧等等，都可能成为学生学习历史新知识的背景材料。在课堂教学中不断积累的历史概念，经过概念同化(个体把外界刺激所提供的信息粘合到自己原有认知结构内部理解的过程)，成为获得新的历史概念的背景资料。同时，历史问题本身没有僵化的结论，不同的人依据自身的知识背景与个体经验对历史事物往往有不同的看法，如对洋务运动、辛亥革命、西方殖民活动等历史事件，对武则天、曾国藩、拿破仑等历史人物，学生都可以从不同角度给予不同的评价。
2．历史学科的特点有利于开展情境教学。历史活动的主角是人，“人”这一共同属性，使我们今天的人可以根据具体的历史条件想象前人的活动，扮演前人的角色，有利于开展情境教学。能够进行情境教学的历史内容可以说是俯拾皆是。高中教材《新中国初期的外交》中有关“乒乓外交”的内容，意义重大，如果让学生以话剧的形式再现这段特殊的历史，则将会创设一个绝佳的教学情境。学生通过小组合作参加演出的过程，是对这段历史进行特殊“意义建构”的过程。
3．小组合作学习有利于学生历史知识的重建。历史知识由远及近的特点与学生由近及远的认知特点之间存在着矛盾，加之学生个人的人生阅历、社会阅历毕竟有限，对于距离他们的生活十分遥远的历史，理解起来比较困难，这就要求历史教师引导学生重新建构有关的知识。通过小组合作学习，同伴之间就可以对历史史实、理论、观点展开研习、讨论，对各种材料进行辨析，去伪存真，在小组成员集体智慧的碰撞中，共同完成对历史知识的重新建构。
新课程标准删去了过去的许多繁、难、偏、旧的内容，为合作学习留出了空间。依据课程标准编写的实验教科书也给合作学习提供了切实可行的操作性指导，使小组合作学习在我国中学历史教学中得以实施有了更多的实质性支撑。
(作者单位：江苏省盐城高等师范学校)