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摘要：分析此次培训的几个课例，对学教评一体化策略的评价提出一些思考：教学目标应根据统编教材的特点来确定;教学目标与过程要保持一致;强调“真实情境”的评价，避免烦琐化;发挥学习起点评价的导向作用;评价未来趋向多样化。
关键词：学教评一体化;评价;真实情境
三天的观摩学习，让我受益匪浅，尤其是学教评一体化的课程实施策略，把评价真正放到教学过程中，更好发挥评价的导向作用，而非仅仅是像纸笔测验那样的诊断作用。
评价有很多种形式，按功能分有预评价、形成性评价和终结性评价;按评价主体分，有教师评价、小组评价、学生之间的评价、学生自我评价、家长评价等;按评价效果分，有激励性评价、矫正性评价、帮助性评价等;按评价形式分，我们教学中常用的有阶段性和终结性的纸笔测验，作业，课堂上的拓展迁移、提问和总结收获，评价量表，以及各种表现性评价成果（如朗诵、演讲、辩论、表演等实际活动评价，及档案袋、成长记录、研究报告等）。
此次培训的现场课例和单元教学课例，涉及了大多数评价形式，以陈辉霞老师团队的七年级下册第三单元整体教学最为突出，在课程实施开始就设计了测评卷，课程实施中用自读课文测评了教读课文中的阅读策略，整个单元教学结束后还设计了群文阅读测评学生是否习得阅读策略，并开发了群文阅读有效性量表，还上了“抓住细节”的写作课（不知是作为测评手段，还是实施单元教学安排）。
陈老师和范老师的团队的单元整体教学课例，在实践学教评一体化理念方面，做了许多有益探索，可操作性强，给一线教师很多启发。但如果从评价角度出发，还是有可考量的地方，下面说说我的几点看法。
一、应根据统编教材的特点来确定教学目标
既然是学教评一体化，评价目标也应与教学目标一致，即“学什么=（想）教什么”。如七年級下册第三单元的内容主题是“小人物”的故事，阅读方法是熟读精思，出自朱熹“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其义皆若出于吾之心，然后可以有得尔”，大意是熟读，读到像自己说出来的话;而后仔细思考，让这些道理好像是自己所想一样。教材列举两种阅读策略：一是从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点;二是抓住开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键句，感受文章的意蕴。我们从“思考与探究”中也可以发觉这些文本刚好可以训练以上阅读方法，如标题、写阿长和老王事件的详略、鲁迅的童年视角和成人视角、几次“伟大的神力”和“敬意”、几次付钱给老王，特别之处如“买《山海经》”“送香油鸡蛋”等。
而陈老师的团队刚开始梳理的阅读策略（图1）就偏离了教材提示：第2点变成了多角度（而非抓关键句）理解文章内涵意蕴，其中抓住典型细节把握人物形象（只有最后一篇《台阶》在阅读提示中提到），看似从文本解读出发得出的教学目标，但并不适用于回忆性散文《阿长与〈山海经〉》及《老王》，也不符合统编教材规定的教学策略。接下来在真正的课程实施中，除了第一篇《阿长与〈山海经〉》是把重点放在情感梳理外，其他文章都是训练学生抓典型细节。最终评价量表（人、事、情/理）重点也是分析人物形象、概括事件、探究主题等，除了探究主题是“文章的意蕴”外，其他教学目标和评价内容都偏离了统编教材（并且这个量表用来评价古今散文、小说、寓言等都可以），最终教学核心目标似乎还是解读课文、理解课文，给学生强化的学习支架只有上述的人、事、情/理。
二、注意教学过程和单元教学目标的一致性
事实上，如果陈老师团队按上面阅读策略分析来定教学目标，并且过程与目标一致，那么还不至于偏离太远，后面教学目标全从文本内容以及人、事、情/理出发，导致了单元目标和实际内容的偏离，没有落实教材对“熟读静思”两个阅读策略的要求，而是受限于后面的“抓住细节”的写作指导，脱离文本的特殊性，开发了一个学习和评价支架。实际上这个支架最多能评价前面的分析人物形象和理解文章主题，对概括事件等不能评价。
三、应将学习起点的评价作为导向
我们一直在思考的一个问题是如果没有老师的教学，学生就不知道如何分析人物形象、概括事件和理解文章的主题了吗？抑或是不会演讲了吗？如王荣生教授所说，我们应该评估学生的起点和终点的落差，才能确定学生45分钟所要到达的地方（即教学目标）。学生的起点学情才应该作为教学的导向。就如范老师团队前面有个预测评，完全可以先测学生，发现学生在理解文本上的问题，然后根据本单元阅读策略的要求来训练，最终再迁移其他文本，评价阶段性学习效果，这样才能说我们的教学是起到一定作用的。
还有李婷婷老师的“怎样选材”通过问卷调查发现，其实真正不知道写什么的只有7个人，有17个人是不知道怎样用素材，那么其实第一个环节的搜集素材完全可以略过，直接给素材分类，挖掘小视角，最后针对中心整合素材，完全没必要对比别人写的8个早茶素材的不同角度，把写作课变成了阅读课。在问“如何切入材料表现中心”时，有个同学就从人、早点本身、环境、饮食文化、意义等分门别类地说得非常详尽，其实体现了老师在这堂课并没有让她收获新知。因而，学教评一体化应将预评价作为教学实施过程的起点，终结性评价也要与预评价保持一致的标准，这样才能讨论教学的有效性问题。
王荣生教授说语文教师和语文教学研究者有不同的本分职责，一个是航行者，一个是冲浪者。但航行者也应当明白自己的出发点和终点在何处，能借助的一个工具就是评价，我们应当按照课程目标和学生起点实施教学，保证教学过程与教学目标的一致性，在“真实情境”中科学、有效地评价学生，相信未来语文教学评价的方式会更加多样化。
参考文献：
[1]冯善亮.教读课如何实现学教评一体化——以统编教材七年级上册第五单元《猫》为例[J].语文建设，2020（09）.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]刘淼、祝丹兰.多元与自主的国外语文教学评价[J].中学语文教学，2003（08）.
关键词：学教评一体化;评价;真实情境
三天的观摩学习，让我受益匪浅，尤其是学教评一体化的课程实施策略，把评价真正放到教学过程中，更好发挥评价的导向作用，而非仅仅是像纸笔测验那样的诊断作用。
评价有很多种形式，按功能分有预评价、形成性评价和终结性评价;按评价主体分，有教师评价、小组评价、学生之间的评价、学生自我评价、家长评价等;按评价效果分，有激励性评价、矫正性评价、帮助性评价等;按评价形式分，我们教学中常用的有阶段性和终结性的纸笔测验，作业，课堂上的拓展迁移、提问和总结收获，评价量表，以及各种表现性评价成果（如朗诵、演讲、辩论、表演等实际活动评价，及档案袋、成长记录、研究报告等）。
此次培训的现场课例和单元教学课例，涉及了大多数评价形式，以陈辉霞老师团队的七年级下册第三单元整体教学最为突出，在课程实施开始就设计了测评卷，课程实施中用自读课文测评了教读课文中的阅读策略，整个单元教学结束后还设计了群文阅读测评学生是否习得阅读策略，并开发了群文阅读有效性量表，还上了“抓住细节”的写作课（不知是作为测评手段，还是实施单元教学安排）。
陈老师和范老师的团队的单元整体教学课例，在实践学教评一体化理念方面，做了许多有益探索，可操作性强，给一线教师很多启发。但如果从评价角度出发，还是有可考量的地方，下面说说我的几点看法。
一、应根据统编教材的特点来确定教学目标
既然是学教评一体化，评价目标也应与教学目标一致，即“学什么=（想）教什么”。如七年級下册第三单元的内容主题是“小人物”的故事，阅读方法是熟读精思，出自朱熹“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其义皆若出于吾之心，然后可以有得尔”，大意是熟读，读到像自己说出来的话;而后仔细思考，让这些道理好像是自己所想一样。教材列举两种阅读策略：一是从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点;二是抓住开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键句，感受文章的意蕴。我们从“思考与探究”中也可以发觉这些文本刚好可以训练以上阅读方法，如标题、写阿长和老王事件的详略、鲁迅的童年视角和成人视角、几次“伟大的神力”和“敬意”、几次付钱给老王，特别之处如“买《山海经》”“送香油鸡蛋”等。
而陈老师的团队刚开始梳理的阅读策略（图1）就偏离了教材提示：第2点变成了多角度（而非抓关键句）理解文章内涵意蕴，其中抓住典型细节把握人物形象（只有最后一篇《台阶》在阅读提示中提到），看似从文本解读出发得出的教学目标，但并不适用于回忆性散文《阿长与〈山海经〉》及《老王》，也不符合统编教材规定的教学策略。接下来在真正的课程实施中，除了第一篇《阿长与〈山海经〉》是把重点放在情感梳理外，其他文章都是训练学生抓典型细节。最终评价量表（人、事、情/理）重点也是分析人物形象、概括事件、探究主题等，除了探究主题是“文章的意蕴”外，其他教学目标和评价内容都偏离了统编教材（并且这个量表用来评价古今散文、小说、寓言等都可以），最终教学核心目标似乎还是解读课文、理解课文，给学生强化的学习支架只有上述的人、事、情/理。
二、注意教学过程和单元教学目标的一致性
事实上，如果陈老师团队按上面阅读策略分析来定教学目标，并且过程与目标一致，那么还不至于偏离太远，后面教学目标全从文本内容以及人、事、情/理出发，导致了单元目标和实际内容的偏离，没有落实教材对“熟读静思”两个阅读策略的要求，而是受限于后面的“抓住细节”的写作指导，脱离文本的特殊性，开发了一个学习和评价支架。实际上这个支架最多能评价前面的分析人物形象和理解文章主题，对概括事件等不能评价。
三、应将学习起点的评价作为导向
我们一直在思考的一个问题是如果没有老师的教学，学生就不知道如何分析人物形象、概括事件和理解文章的主题了吗？抑或是不会演讲了吗？如王荣生教授所说，我们应该评估学生的起点和终点的落差，才能确定学生45分钟所要到达的地方（即教学目标）。学生的起点学情才应该作为教学的导向。就如范老师团队前面有个预测评，完全可以先测学生，发现学生在理解文本上的问题，然后根据本单元阅读策略的要求来训练，最终再迁移其他文本，评价阶段性学习效果，这样才能说我们的教学是起到一定作用的。
还有李婷婷老师的“怎样选材”通过问卷调查发现，其实真正不知道写什么的只有7个人，有17个人是不知道怎样用素材，那么其实第一个环节的搜集素材完全可以略过，直接给素材分类，挖掘小视角，最后针对中心整合素材，完全没必要对比别人写的8个早茶素材的不同角度，把写作课变成了阅读课。在问“如何切入材料表现中心”时，有个同学就从人、早点本身、环境、饮食文化、意义等分门别类地说得非常详尽，其实体现了老师在这堂课并没有让她收获新知。因而，学教评一体化应将预评价作为教学实施过程的起点，终结性评价也要与预评价保持一致的标准，这样才能讨论教学的有效性问题。
王荣生教授说语文教师和语文教学研究者有不同的本分职责，一个是航行者，一个是冲浪者。但航行者也应当明白自己的出发点和终点在何处，能借助的一个工具就是评价，我们应当按照课程目标和学生起点实施教学，保证教学过程与教学目标的一致性，在“真实情境”中科学、有效地评价学生，相信未来语文教学评价的方式会更加多样化。
参考文献：
[1]冯善亮.教读课如何实现学教评一体化——以统编教材七年级上册第五单元《猫》为例[J].语文建设，2020（09）.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]刘淼、祝丹兰.多元与自主的国外语文教学评价[J].中学语文教学，2003（08）.