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【摘要】以提高我国英语专业本科生思辨能力为目标，笔者从同伴互评（Peer Assessment）入手，以口语教学活动之口头陈述（Oral Presentation） 为切入点，运用了形成性评价的方法，开展了为期一年的行动研究。文章总结了该方法优势和局限性，并提出了相应的教学建议。
【关键词】思辨能力 同伴互评 口头陈述
【基金项目】天津师范大学教育科学研究基金项目：提高英语专业思辨能力行动研究（项目编号：52WR41）。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）01-0085-02
根据1987年夏季第八届思辨与教育改革国际年会上 Michael Scriven & Richard Paul所给的定义，思辨能力（Critical Thinking） 是一种很具条理性的思维过程，它将来自于观察、体验、思考、推理或交流所得信息，通过概念化、运用、分析、综合或评估，以指导人的观念和行为。在20世纪90年代之前，许多国家就已积极开展了思辨能力教学，其重要性是毋庸置疑的。近年来，二语教学领域的学者和实践者也开始关注这个概念，并引发了思辨能力的含义和二语/外语语境下该如何进行其教学的大讨论。
在我国，不少外语教学专家、学者认为我国英语专业的本科生普遍在思维能力方面比较薄弱（文秋芳，1999；文秋芳、刘润清，2006）。在口语教学上，由于口头陈述（Oral Presentation）活动是目前外语教学中最常见的口语活动之一，笔者将以此为切入口，试探性的通过运用同伴互评的手段，将思辨技能（Critical Thinking Skills）的训练融入其中以达到最终其思辨能力的目的。
一、同伴互评理论研究回顾
同伴互评，即Peer Assessment/Evaluation，顾名思义，就是学习者评估学习者，而非自评或由教师来评估。其定义和解释有多种（Topping， 1998； Davies， 2006； Patri， 2002； Brown， 2004）， 但学者们都一致肯定了同伴互评在教学中的重要价值。同伴互评可以让学习者具体参与到评估的过程之中，给予学习者机会参与和评价其他学习者的学习过程和产出。
同伴互评的优势可总结如下：（1）可以发展学习者的思辨能力，交际能力，终生学习能力和协作能力（Nilson， 2003）；（2）可以推动高层次思维（Topping， 1998； Nilson， 2003）；（3）可以增强参与度，能够推动学习者的责任感，从而提高学习者的自主性（Sivan， 2000）；（4）可以推动学生合作学习。（Brown， 2004）
国内大多数研究是将同伴互评应用到英语写作测试中，涉及口语方面的研究非常少。研究内容主要涉及在国内英语课堂环境下学生对同伴互评的态度、同伴互评对学生写作的影响、同伴互评的实施过程等。
二、行动研究的方法与实施
1.实验对象
天津师范大学英语专业三年级两个班共50名学生，由笔者担任授课人，但并不设为实验班和参照班，实施形成性评估。
2.实验设计与实施
为了最终达到提高思辨能力的目的，笔者对三年级的学生提出了较高的要求，学生必须单独进行个人口头陈述，并不能持有中庸的观点，观点要鲜明，或赞同或反对。笔者在制定其个人口头陈述的标准时，以Facione在1990年汇总的6个共识的思辨能力技能为依据：
（1）阐释：分类，解析意义，明晰含义；
（2）分析：审查观点，确定论据，分析论据；
（3）评估：评估论点，评估论据；
（4）推导：推敲论据，揣摩选择，导出结论；
（5）解释：陈述结果，调整步骤，展示论证；
（6）自我调整：自我检查，自我更正。
笔者将体现思辨能力的评分标准发给学生并要求其评分，并且要写出缘由，再由小组负责人将同评评语和评分收集在一起，整理成报告交给教师，而教师浏览后再添加教师评语，最后一并交给做口头陈述人。
该研究分三个阶段实施，时间为两个学期即8个月：
A.启动阶段（2个月）
这个阶段亦可称之为培训阶段，其主要任务是让学生熟悉评判标准，教师将学生分成小组，规定小组负责人，并向学生讲解标准，同时让学生试评，教师仔细审阅学生报告并予以反馈。
B.调整阶段（4个月）
评分标准经过使用后可以进行不断调整，主要在以下两方面：一、评分项目。例如，在初始阶段可以设置“陈述人是否有鲜明的观点”可以演变为“陈述人的论据是否有深度，为什么”；二、分数分配比例。例如在初始阶段可以设置“陈述结构时间分配的合理性”一开始可以占20%，随着时间的推移，当学生完全掌握时，可以降到5%或完全取消。
这是整个行动研修的关键阶段，占据了最长的时间，体现了学生消化吸收评分标准的过程。
C.全速阶段（2个月）
当调整阶段基本结束，教师和学生认为没有必要再更改评分标准时，该阶段开9始，教师与学生的讨论主要集中在话题的选择，论点、论据的质量上，是思辨能力全速提高的过程。
3.实验数据收集
本实验采用形成性评价的方式进行，收集所有的评分标准以考察其变化。评分标准一个班经过6个版本的变化，另一个班经历了9个版本的变化；此外，还有学生观同评报告书后的感想（Journal），和学生参与的问卷调查均被用来评判试验的效果。
三、实验分析
经过数据和材料的收集，现将学生的变化归纳如下：
（1）學生参与度得到提高，责任心加强
以所实验的两个班中的一班为例，在进行调整阶段，评分标准历经多次修改，和第一个版本的标准比较，其最后版本的标准在对语音、语调、语法词汇上的分数分配上，比例缩小，同时，标准遏制了陈述人由于信息复杂，观点陈述难度大而事先把准备好的资料不经消化原封不动的搬到所做的ppt上的举动。学生由于倾向于关注思想内容，所以要求陈述人要和学生听众有真正的交流，要能让听众真正理解其所要展示的内容。 问卷显示，有89%的学生认为开展此项活动之后，自己对别人的口头陈述能加关注。由此可见，学生由于参与了整个评判过程，评估的责任由教师一人担当的局面转向互相承担，学生在评判与被评判两种角色中都给与自己更多交际的愿望与压力，促使自己更有机的提炼自己的语言和论述技巧与方式，从而提高了学习者的责任感和自主学习能力。
这一点在学生所写的感想（Journal）中也得到了印证。学生一共上交了15份，其中有一份这样写道：“以前做口头陈述一直是自己‘随心所欲’地进行，……，但是做完了这次的口头陈述，让我有种‘柳暗花明’的感觉，关于logic部分，我认为同学们给我的评价是客观的，并且让我受益匪浅。”
（2）思辨能力的提高
问卷显示，91%的学生认为这种训练对英语专业的学生是必要的；96%的人认为这种训练对其思辨能力培养有好处；98%的学生认为自己已经了解到应该如何做一个结构清晰、逻辑性强，主题突出的口头陈述。对同伴互评和教师评价的态度上，虽然有20%的学生依然认为教师的评价更具权威性，但有53%的学生认为让他们获益的评论既包括老师的，也包括同伴们的，因为教师和同伴的评价更加全面、丰富，可以互为补充。
87%的学生认为能从老师对口头陈述评分标准的改动上，发觉自己对标准逐渐深入的理解。笔者将评分重点放在了论点和论据的建立上，从最初的模糊的评判内容，发展到“结构与逻辑 （清晰而简明的机构； 主题句明确， 论述详实）”以及“深度（不泛泛，不空洞；论述了核心问题，并将大部分时间用语论述最重要的观点；很有说服力 ）” 同时，在课堂表现上，学生由第一阶段询问该如何评论，发展到第二阶段学生与教师探讨论证的方法，直到第三阶段，评判的学生与被评判的学生在教师的协助下讨论论点和论据的有效性，而且课堂上时常会出现类似于即兴辩论的讨论，双方争执不下。
笔者因此推断，学生的思辨能力经过一个学年的训练有所提高，基本达到了本行动研究的目的。
四、该行动研究的局限性和教学建议
本行动研究设计上有很多不足之处。笔者所使用的方法以课堂观察、问卷调查、jourals为主，有主观臆断的风险。
从教学层面来说，笔者在整个实验过程中亦发现了不少问题，现汇总如下，同时一并提出相应的教学建议：
（1）同伴互评实施的困难
如同前人的研究所发现的一样，同伴互评要求教师对学生进行恰当培训。（Patri， 2002） 然而，这样的培训很耗时耗力，因为高质量的同伴互评要求还要对教师有充分准备并有恰当的监察（monitoring）， 这也是Brown（2004）所认为的该方法最大的劣势。笔者也亲身体验到这一点，汇总同伴互评报告并向学生反馈同伴互评中的优与劣，发现问题还要及时纠正和讲解，这都需要时间和精力，因此笔者只好占用课下时间或延缓教学进度，这为教学打来极大不便。
因此在教学上，笔者建议在实施该方法之前，一定要彻底考虑这个因素，尽量合理安排工作步骤，将时间安排尽量合理化。
（2）学生的薄弱环节
学生在遇到当口头陈述活动对思辨能力有较高要求时，学生会表现为：
A.陈述结构和时间分配不合理。描述性的内容偏多，分析事物如何发生发展的内容偏多，而评论是非曲直时会一带而过，虎头蛇尾。因此笔者建议教师要在布局安排上有十分具体要求；
B.逻辑性差。学生所列论点、论据，有可能根本就不能让人信服陈述人所要阐明的观点。笔者建议教师帮助学生提炼出逻辑关系，讨论逻辑漏洞。这不是一朝一夕能够训练出来的，因此要求学生扩展思路，可读一些哲学书籍，扩展阅读。也要经常反复训练学生运用各种方法论证同一观点，并指導学生将所掌握的事实和分析运用到论证中去，并刻意计算时间，有意识地将最强有力的论证占据最大的时间比例。
结论
总之，本次行动研究是笔者在两个不同层次上的一个尝试，一方面，笔者想尝试提高高校英语专业学生的思辨能力，希望能为他人打开思路，或象某些高校一般，专门设置“Critical Thinking”这门课程，或在所开设各门课程中有意识地加入思辨技巧方面的训练；另一方面，这是一次对同伴互评的尝试，作为教师评价的一种补充和延伸，希望同行们能强化其优势弱化其劣势，更好地把这种方法运用到教学之中。
参考文献：
[1]Brown， Douglas. Language assessment： Principles and classroom practice[M]. New York： Longman， 2004.
[2]Davies， Phil. Peer assessment： Judging the quality of students’ work by comments rather than marks. Innovations in Education and Teaching International[J]， 2006， 43（1）， 69-82.
[3]Nilson， Linda， B. Improving student peer feedback. College Teaching[J]， 2003， 51（1）， 34–38.
[4]Patri， Mrudula.. The influence of peer feedback on self-and peer-assessment of oral skills. Language Testing[J]， 2002， 19（2）， 109–131.
[5]Sivan， Atara. The implementation of peer assessment： An action research approach. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice[J]， 2000， 7（2）， 193–213.
[6]Topping， Keith. Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research[J]， 1998， 68（3）， 249–276.
[7]文秋芳.口语教学与思维能力的培养[J]，国外外语教学， 1999， （2）：1-4。
[8]文秋芳、刘润清.从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J]，外国语，2006（2）.
【关键词】思辨能力 同伴互评 口头陈述
【基金项目】天津师范大学教育科学研究基金项目：提高英语专业思辨能力行动研究（项目编号：52WR41）。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）01-0085-02
根据1987年夏季第八届思辨与教育改革国际年会上 Michael Scriven & Richard Paul所给的定义，思辨能力（Critical Thinking） 是一种很具条理性的思维过程，它将来自于观察、体验、思考、推理或交流所得信息，通过概念化、运用、分析、综合或评估，以指导人的观念和行为。在20世纪90年代之前，许多国家就已积极开展了思辨能力教学，其重要性是毋庸置疑的。近年来，二语教学领域的学者和实践者也开始关注这个概念，并引发了思辨能力的含义和二语/外语语境下该如何进行其教学的大讨论。
在我国，不少外语教学专家、学者认为我国英语专业的本科生普遍在思维能力方面比较薄弱（文秋芳，1999；文秋芳、刘润清，2006）。在口语教学上，由于口头陈述（Oral Presentation）活动是目前外语教学中最常见的口语活动之一，笔者将以此为切入口，试探性的通过运用同伴互评的手段，将思辨技能（Critical Thinking Skills）的训练融入其中以达到最终其思辨能力的目的。
一、同伴互评理论研究回顾
同伴互评，即Peer Assessment/Evaluation，顾名思义，就是学习者评估学习者，而非自评或由教师来评估。其定义和解释有多种（Topping， 1998； Davies， 2006； Patri， 2002； Brown， 2004）， 但学者们都一致肯定了同伴互评在教学中的重要价值。同伴互评可以让学习者具体参与到评估的过程之中，给予学习者机会参与和评价其他学习者的学习过程和产出。
同伴互评的优势可总结如下：（1）可以发展学习者的思辨能力，交际能力，终生学习能力和协作能力（Nilson， 2003）；（2）可以推动高层次思维（Topping， 1998； Nilson， 2003）；（3）可以增强参与度，能够推动学习者的责任感，从而提高学习者的自主性（Sivan， 2000）；（4）可以推动学生合作学习。（Brown， 2004）
国内大多数研究是将同伴互评应用到英语写作测试中，涉及口语方面的研究非常少。研究内容主要涉及在国内英语课堂环境下学生对同伴互评的态度、同伴互评对学生写作的影响、同伴互评的实施过程等。
二、行动研究的方法与实施
1.实验对象
天津师范大学英语专业三年级两个班共50名学生，由笔者担任授课人，但并不设为实验班和参照班，实施形成性评估。
2.实验设计与实施
为了最终达到提高思辨能力的目的，笔者对三年级的学生提出了较高的要求，学生必须单独进行个人口头陈述，并不能持有中庸的观点，观点要鲜明，或赞同或反对。笔者在制定其个人口头陈述的标准时，以Facione在1990年汇总的6个共识的思辨能力技能为依据：
（1）阐释：分类，解析意义，明晰含义；
（2）分析：审查观点，确定论据，分析论据；
（3）评估：评估论点，评估论据；
（4）推导：推敲论据，揣摩选择，导出结论；
（5）解释：陈述结果，调整步骤，展示论证；
（6）自我调整：自我检查，自我更正。
笔者将体现思辨能力的评分标准发给学生并要求其评分，并且要写出缘由，再由小组负责人将同评评语和评分收集在一起，整理成报告交给教师，而教师浏览后再添加教师评语，最后一并交给做口头陈述人。
该研究分三个阶段实施，时间为两个学期即8个月：
A.启动阶段（2个月）
这个阶段亦可称之为培训阶段，其主要任务是让学生熟悉评判标准，教师将学生分成小组，规定小组负责人，并向学生讲解标准，同时让学生试评，教师仔细审阅学生报告并予以反馈。
B.调整阶段（4个月）
评分标准经过使用后可以进行不断调整，主要在以下两方面：一、评分项目。例如，在初始阶段可以设置“陈述人是否有鲜明的观点”可以演变为“陈述人的论据是否有深度，为什么”；二、分数分配比例。例如在初始阶段可以设置“陈述结构时间分配的合理性”一开始可以占20%，随着时间的推移，当学生完全掌握时，可以降到5%或完全取消。
这是整个行动研修的关键阶段，占据了最长的时间，体现了学生消化吸收评分标准的过程。
C.全速阶段（2个月）
当调整阶段基本结束，教师和学生认为没有必要再更改评分标准时，该阶段开9始，教师与学生的讨论主要集中在话题的选择，论点、论据的质量上，是思辨能力全速提高的过程。
3.实验数据收集
本实验采用形成性评价的方式进行，收集所有的评分标准以考察其变化。评分标准一个班经过6个版本的变化，另一个班经历了9个版本的变化；此外，还有学生观同评报告书后的感想（Journal），和学生参与的问卷调查均被用来评判试验的效果。
三、实验分析
经过数据和材料的收集，现将学生的变化归纳如下：
（1）學生参与度得到提高，责任心加强
以所实验的两个班中的一班为例，在进行调整阶段，评分标准历经多次修改，和第一个版本的标准比较，其最后版本的标准在对语音、语调、语法词汇上的分数分配上，比例缩小，同时，标准遏制了陈述人由于信息复杂，观点陈述难度大而事先把准备好的资料不经消化原封不动的搬到所做的ppt上的举动。学生由于倾向于关注思想内容，所以要求陈述人要和学生听众有真正的交流，要能让听众真正理解其所要展示的内容。 问卷显示，有89%的学生认为开展此项活动之后，自己对别人的口头陈述能加关注。由此可见，学生由于参与了整个评判过程，评估的责任由教师一人担当的局面转向互相承担，学生在评判与被评判两种角色中都给与自己更多交际的愿望与压力，促使自己更有机的提炼自己的语言和论述技巧与方式，从而提高了学习者的责任感和自主学习能力。
这一点在学生所写的感想（Journal）中也得到了印证。学生一共上交了15份，其中有一份这样写道：“以前做口头陈述一直是自己‘随心所欲’地进行，……，但是做完了这次的口头陈述，让我有种‘柳暗花明’的感觉，关于logic部分，我认为同学们给我的评价是客观的，并且让我受益匪浅。”
（2）思辨能力的提高
问卷显示，91%的学生认为这种训练对英语专业的学生是必要的；96%的人认为这种训练对其思辨能力培养有好处；98%的学生认为自己已经了解到应该如何做一个结构清晰、逻辑性强，主题突出的口头陈述。对同伴互评和教师评价的态度上，虽然有20%的学生依然认为教师的评价更具权威性，但有53%的学生认为让他们获益的评论既包括老师的，也包括同伴们的，因为教师和同伴的评价更加全面、丰富，可以互为补充。
87%的学生认为能从老师对口头陈述评分标准的改动上，发觉自己对标准逐渐深入的理解。笔者将评分重点放在了论点和论据的建立上，从最初的模糊的评判内容，发展到“结构与逻辑 （清晰而简明的机构； 主题句明确， 论述详实）”以及“深度（不泛泛，不空洞；论述了核心问题，并将大部分时间用语论述最重要的观点；很有说服力 ）” 同时，在课堂表现上，学生由第一阶段询问该如何评论，发展到第二阶段学生与教师探讨论证的方法，直到第三阶段，评判的学生与被评判的学生在教师的协助下讨论论点和论据的有效性，而且课堂上时常会出现类似于即兴辩论的讨论，双方争执不下。
笔者因此推断，学生的思辨能力经过一个学年的训练有所提高，基本达到了本行动研究的目的。
四、该行动研究的局限性和教学建议
本行动研究设计上有很多不足之处。笔者所使用的方法以课堂观察、问卷调查、jourals为主，有主观臆断的风险。
从教学层面来说，笔者在整个实验过程中亦发现了不少问题，现汇总如下，同时一并提出相应的教学建议：
（1）同伴互评实施的困难
如同前人的研究所发现的一样，同伴互评要求教师对学生进行恰当培训。（Patri， 2002） 然而，这样的培训很耗时耗力，因为高质量的同伴互评要求还要对教师有充分准备并有恰当的监察（monitoring）， 这也是Brown（2004）所认为的该方法最大的劣势。笔者也亲身体验到这一点，汇总同伴互评报告并向学生反馈同伴互评中的优与劣，发现问题还要及时纠正和讲解，这都需要时间和精力，因此笔者只好占用课下时间或延缓教学进度，这为教学打来极大不便。
因此在教学上，笔者建议在实施该方法之前，一定要彻底考虑这个因素，尽量合理安排工作步骤，将时间安排尽量合理化。
（2）学生的薄弱环节
学生在遇到当口头陈述活动对思辨能力有较高要求时，学生会表现为：
A.陈述结构和时间分配不合理。描述性的内容偏多，分析事物如何发生发展的内容偏多，而评论是非曲直时会一带而过，虎头蛇尾。因此笔者建议教师要在布局安排上有十分具体要求；
B.逻辑性差。学生所列论点、论据，有可能根本就不能让人信服陈述人所要阐明的观点。笔者建议教师帮助学生提炼出逻辑关系，讨论逻辑漏洞。这不是一朝一夕能够训练出来的，因此要求学生扩展思路，可读一些哲学书籍，扩展阅读。也要经常反复训练学生运用各种方法论证同一观点，并指導学生将所掌握的事实和分析运用到论证中去，并刻意计算时间，有意识地将最强有力的论证占据最大的时间比例。
结论
总之，本次行动研究是笔者在两个不同层次上的一个尝试，一方面，笔者想尝试提高高校英语专业学生的思辨能力，希望能为他人打开思路，或象某些高校一般，专门设置“Critical Thinking”这门课程，或在所开设各门课程中有意识地加入思辨技巧方面的训练；另一方面，这是一次对同伴互评的尝试，作为教师评价的一种补充和延伸，希望同行们能强化其优势弱化其劣势，更好地把这种方法运用到教学之中。
参考文献：
[1]Brown， Douglas. Language assessment： Principles and classroom practice[M]. New York： Longman， 2004.
[2]Davies， Phil. Peer assessment： Judging the quality of students’ work by comments rather than marks. Innovations in Education and Teaching International[J]， 2006， 43（1）， 69-82.
[3]Nilson， Linda， B. Improving student peer feedback. College Teaching[J]， 2003， 51（1）， 34–38.
[4]Patri， Mrudula.. The influence of peer feedback on self-and peer-assessment of oral skills. Language Testing[J]， 2002， 19（2）， 109–131.
[5]Sivan， Atara. The implementation of peer assessment： An action research approach. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice[J]， 2000， 7（2）， 193–213.
[6]Topping， Keith. Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research[J]， 1998， 68（3）， 249–276.
[7]文秋芳.口语教学与思维能力的培养[J]，国外外语教学， 1999， （2）：1-4。
[8]文秋芳、刘润清.从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J]，外国语，2006（2）.