课堂上，老师们都能积极贯彻《语文课程标准》提出的“以读代讲”、“读中感悟”、“读中体验”的新理念，让学生读中感知，读中悟情。“有感情地读一读”，成了老师在指导学生朗读时说得最多的一句话。这本无可厚非，但许多老师让“有感情地读一读”只是停留在布置任务式的表面要求上，并没有实质性的指导，其结果是学生的朗读往往只停留于文字表面，读不到课文的语境里面去，读不出“情”，读不出“美”，更读不出“味”。
　　例如：《夹竹桃》中 “我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的；但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火” 这一部分写得很美，一位教师在指导学生读通读顺的基础上，对学生说：“夹竹桃这么美，请大家有感情地读一读。”可学生就是读不出“美”的感觉。于是，教师范读引领，并指出哪些词要重读，哪些词要轻读。这样学生总算能牵强附会地读出一点“感情”。可学生的情感是否与作者的情感产生了共鸣，或者说学生是否真的体会到了夹竹桃的美呢？课后，我问学生：“夹竹桃的美在哪儿？”“哪些词句写出了夹竹桃的美？”学生茫然不知所措。像这种把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，这种隔靴搔痒的不加任何指导分析的“有感情地读一读”，学生的情感是缺失的，心灵是空泛的，“有感情地读一读”实际上成了一句空话。在指导学生读这一段时，教者如果能引导学生说出夹竹桃花开得“奇妙”、“有趣”、“美”，然后再让学生读出自己的理解，就会是另外一番风景。
　　何为“朗读”？字典里的解释是清晰响亮地把文章念出来。当然，在我们的语文课堂中，朗读不是这种简单的“念”，它是语文教学的根本方法，也是语文教学最重要、最直接的训练方式。因此，在语文教学中，恰当、充分地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言，开拓思维，激发情感。新课程中的朗读离不开教师的指导，但是，“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威”。只有情动于中，方能神形相聚，心不到，则情无共鸣。在具体教学中，有时教师虽有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验，只重表面技巧，不重语言环境中的内涵。在具体指导过程中，教师直截了当地告诉学生，把某一个字、某一个词，读得重些或轻些，把某个句子读得快些或慢些，忽略了朗读表情达意的要义。所以，许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重些，而不知道有时重音轻读，表达的感情更强烈。
　　怎样指导学生“有感情地读一读”呢？我县的一位省特级教师在全市上示范课时，执教《第一次抱母亲》这篇课文，文中有这样一段话： “在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年，直到我们长大。”她是这样指导学生读书的：
　　师：请同学们读读这两句话，用心去体会从哪些词语看出母亲任劳任怨，很辛苦?
　　生：拉、背、挑、翻山越岭、年复一年。
　　师：你觉得母亲翻山越岭容易吗?
　　生：不容易。
　　师：你来读读“翻山越岭”这个词语。
　　（学生读得比较平淡）
　　师：你读得很轻松，别忘了母亲背上背着妹妹，肩上还挑着100多斤的担子呀，你再来读读这个词语。
　　（学生基本读出了母亲的艰难，语速较快）
　　师：你这一遍读得很有进步，如果你再慢些读，我相信你一定会读得更好，愿意尝试一下吗?
　　（学生有感情地读出了母亲的艰难）
　　师：读好了“翻山越岭”这个词语，读好这句话就没有问题了。谁来试试看?（指读、齐读）
　　师：读得多好，我仿佛看到了母亲正在艰难地翻山越岭。
　　师：再看“年复一年”这个词，谁来读一读？
　　（学生读得较快，没有感情）
　　师：我觉得这样的日子只有三五年，能让我们感受到时间再长些吗?你再来试试!
　　（学生有感情地读出了时间的漫长）
　　师：我听出了时间的漫长。辛苦的日子总是让人感觉过得很慢很慢，你再读读这个词语。
　　（学生读得更有味道了）
　　师：你读得很有感觉，请你把这个词语放到这句话里读一读，好吗?
　　（学生齐读）
　　在这一教学片段里，教师对读书的指导切实有效，善于抓住关键的词语，指导学生读好句子。在循循善诱的过程中，学生真正地做到了“有感情地读一读”。学生在读书的过程中，增强了对字词句的理解，领略了文章丰富的内涵，产生心灵的共鸣。
　　在阅读教学中，教师有效的朗读指导，不但能使学生从正确的朗读中去理解课文，感受课文的思想感情，发展语言，发展思维，陶冶情感，而且能唤起学生的读书热情，调节课堂气氛，使教师、学生、文本三者之间达到彼此交融、互动生情的境界。指导学生“有感情地读一读”方法很多，所谓“运用之妙，存乎一心”。当然，厚实的知识底蕴、高超的教学技艺，是需要教师经过长期积累、锤炼才能逐渐获得的。