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[摘 要]在小学数学教学中，教材的编著和设计有其合理性和权威性，但在实践教学中却并不一定具有适用性。因此，教师应立足于学生视角，深度把握教材，让例题更契合学生的思维疑点、指向学生的思路、关照学生的思维表述，使教材更适用于学生，更“接地气”。
[关键词]小学数学；教材运用；学生视角；教学策略
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）05-0086-01
教材便于教学，有利于提高学生的素养，服务于复习考试，每套教材都有其特有的功能。教师应立足学生主体，顺应学生的发展，在深度把握教材的基础上，对教材进行适当的调整，以适应学生的学情和思维的发展，让教材更“接地气”。
一、立足学生视角，解答思维疑点
小学数学新编教材在知识的重难点处有一些标注，目的是为教师备课和学生学习指明方向。事实上，这些标注和提醒并不一定切合学生的思维现状。教师应立足于学生视角，优化教材。
例如，教学“三位数除以一位数”时，教材例题当中有这样的提示（如图1）。
事实上，学生在二年级已学列竖式进行除法运算，因此学生容易出错的地方不在这里，而在于移数。十位上的8移下来之后，该移到哪里？学生出现的错误有：1.将8移下来写在百位上剩余下的“1”的左边；2.将8和6同时下移。说明学生对除法的算理并不熟悉和理解。这些才是学生思维的疑惑之处，才应该是教学的难点和重点。笔者基于学生的思維疑点，对除法算理进行梳理和探究，引导学生思考：4表示什么？应该写在商的哪一位上？商是4之后还余1，1表示什么？1÷2不够除，应该怎么做呢？把8移下来，8表示什么？8写在1的左边还是右边？9写在哪个数位上？通过引导，学生自然会认识到，每一次只能移一位数，明确移下来的数该写在什么位置上，有效避免学生在做练习时，出现的以上错误。
以上教学环节，教师没有机械地照搬教材中的提示语，而是根据学生的实际情况，灵活调整，将教材标注的提示进行拓展。让学生明确了计算过程，为学生接下来的计算学习打好基础。
二、基于学生视角，优化思路
教材中的大部分例题都遵循客观规律，但不可否认的是学生的思维具有个体差异，教师应该善于发现和了解学生的想法，根据学生的思维个性，寻找更顺应学生思维的方法和解题思路，让教材更“接地气”。
例如，教学“确定位置”时，教材设置有一个十字方向图（如图2）。
学生能够根据图示明确方向。但在实践操作中，笔者发现，一旦离开了这个十字图，学生就很难准确说出方位来。为此，笔者并没有直观使用教材当中的图示，而是要求学生从自身经验出发，手动将自己知道的东西南北四个方位画出来，并启发学生思考：“你还能说出什么方向吗？”学生根据自己画出来的方位图，发现还有东南、东北，西南、西北四个方位。笔者引导学生继续进行深度思考：还有没有其他方位？由此，学生将已有的东西南北四个方位知识顺利迁移到北偏东、北偏西、南偏东、南偏西，从而深入把握方位的概念。
以上环节，教师从教材图示入手，发现学生的个性思维特点，从学生的思路出发，引导学生自主画图，自主识图、用图，帮助学生提升几何直观能力。
三、基于学生视角，优化表述方式
直观的数学表述能让学生对所讲的概念一目了然。但教材中往往有一些抽象的数学概念和数学表述，对学生的数学学习造成阻碍。教师要基于学生的视角，优化数学表述，让学生经历概念表述的形成过程，促进概念的内化和运用。
例如，教学“认识比”时，教材中的公式：速度=路程÷时间。由公式直接得出结论：两个数的比表示两个数相除。部分学生并不能很好地理解，笔者借助多媒体出示苹果和桃子的数量，引导学生得出“苹果的数量是桃子数量的2/3，桃子是苹果的3/2”。此时笔者顺势提问：“这两个数量关系还可以用‘比’来表示吗？如果可以，应该怎么表示？”学生认为，苹果与桃子的比是2：3，即表示苹果是桃子的2/3；桃子与苹果的比是2：3，表示桃子是苹果的3/2，也就是说2：3就是2/3；3：2就是3/2。
教师通过优化，让学生经历数学表述的过程，学生最终能自发将比的意义和除法连接起来，对教材的抽象表述有更深刻的理解。
总之，数学教材的编排有其合理性和科学性，但教师不应盲目照搬，而是应在顺应学生发展的基础上，寻找适合的方法将教师改造成更符合学生实际让教材更“接地气”，为师生更好地服务。
（责编 韦 迪）
[关键词]小学数学；教材运用；学生视角；教学策略
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）05-0086-01
教材便于教学，有利于提高学生的素养，服务于复习考试，每套教材都有其特有的功能。教师应立足学生主体，顺应学生的发展，在深度把握教材的基础上，对教材进行适当的调整，以适应学生的学情和思维的发展，让教材更“接地气”。
一、立足学生视角，解答思维疑点
小学数学新编教材在知识的重难点处有一些标注，目的是为教师备课和学生学习指明方向。事实上，这些标注和提醒并不一定切合学生的思维现状。教师应立足于学生视角，优化教材。
例如，教学“三位数除以一位数”时，教材例题当中有这样的提示（如图1）。
事实上，学生在二年级已学列竖式进行除法运算，因此学生容易出错的地方不在这里，而在于移数。十位上的8移下来之后，该移到哪里？学生出现的错误有：1.将8移下来写在百位上剩余下的“1”的左边；2.将8和6同时下移。说明学生对除法的算理并不熟悉和理解。这些才是学生思维的疑惑之处，才应该是教学的难点和重点。笔者基于学生的思維疑点，对除法算理进行梳理和探究，引导学生思考：4表示什么？应该写在商的哪一位上？商是4之后还余1，1表示什么？1÷2不够除，应该怎么做呢？把8移下来，8表示什么？8写在1的左边还是右边？9写在哪个数位上？通过引导，学生自然会认识到，每一次只能移一位数，明确移下来的数该写在什么位置上，有效避免学生在做练习时，出现的以上错误。
以上教学环节，教师没有机械地照搬教材中的提示语，而是根据学生的实际情况，灵活调整，将教材标注的提示进行拓展。让学生明确了计算过程，为学生接下来的计算学习打好基础。
二、基于学生视角，优化思路
教材中的大部分例题都遵循客观规律，但不可否认的是学生的思维具有个体差异，教师应该善于发现和了解学生的想法，根据学生的思维个性，寻找更顺应学生思维的方法和解题思路，让教材更“接地气”。
例如，教学“确定位置”时，教材设置有一个十字方向图（如图2）。
学生能够根据图示明确方向。但在实践操作中，笔者发现，一旦离开了这个十字图，学生就很难准确说出方位来。为此，笔者并没有直观使用教材当中的图示，而是要求学生从自身经验出发，手动将自己知道的东西南北四个方位画出来，并启发学生思考：“你还能说出什么方向吗？”学生根据自己画出来的方位图，发现还有东南、东北，西南、西北四个方位。笔者引导学生继续进行深度思考：还有没有其他方位？由此，学生将已有的东西南北四个方位知识顺利迁移到北偏东、北偏西、南偏东、南偏西，从而深入把握方位的概念。
以上环节，教师从教材图示入手，发现学生的个性思维特点，从学生的思路出发，引导学生自主画图，自主识图、用图，帮助学生提升几何直观能力。
三、基于学生视角，优化表述方式
直观的数学表述能让学生对所讲的概念一目了然。但教材中往往有一些抽象的数学概念和数学表述，对学生的数学学习造成阻碍。教师要基于学生的视角，优化数学表述，让学生经历概念表述的形成过程，促进概念的内化和运用。
例如，教学“认识比”时，教材中的公式：速度=路程÷时间。由公式直接得出结论：两个数的比表示两个数相除。部分学生并不能很好地理解，笔者借助多媒体出示苹果和桃子的数量，引导学生得出“苹果的数量是桃子数量的2/3，桃子是苹果的3/2”。此时笔者顺势提问：“这两个数量关系还可以用‘比’来表示吗？如果可以，应该怎么表示？”学生认为，苹果与桃子的比是2：3，即表示苹果是桃子的2/3；桃子与苹果的比是2：3，表示桃子是苹果的3/2，也就是说2：3就是2/3；3：2就是3/2。
教师通过优化，让学生经历数学表述的过程，学生最终能自发将比的意义和除法连接起来，对教材的抽象表述有更深刻的理解。
总之，数学教材的编排有其合理性和科学性，但教师不应盲目照搬，而是应在顺应学生发展的基础上，寻找适合的方法将教师改造成更符合学生实际让教材更“接地气”，为师生更好地服务。
（责编 韦 迪）