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阅读文化论认为，阅读是语言活动，是认识活动，更是一种社会文化现象。[1]社会学者顾晓鸣在《阅读的战略》一书中也指出：“在阅读过程中，实质上包含着一种文化的传递过程。”初中生阅读名著的意义自不待言，但是如何从长期以来的了解性名著阅读走向研究性名著阅读，真正实现名著阅读在增长知识、丰富情感、提高修养、培养审美能力等方面的价值，是值得深思和探究的话题。
一、研究性名著阅读的概念界定
研究性名著阅读，是在了解性名著阅读的基础上，以主题研究的形式进行的一种有方向的阅读活动。学生可以根据自己的兴趣选择目标内容进行研究探讨，同时，教师可以基于课标、依据文本、根据学情进行适当地指导和引领。
研究性名著阅读的基本流程是四个环节，确立研究主题，以研究主题为阅读定向；自主阅读，筛选目标内容，探究分析，形成认识；合作讨论，开展活动，丰富认识；科学评价，反馈阅读效果，考察语文素养。
研究性名著阅读包含以下关键点：一是有研究主题，即阅读有方向。学生紧扣研究主题，对名著进行再次或多次深阅读，始终保持在阅读中思考，在思考中阅读的状态。二是鼓励个性化阅读，即感悟多样化。引导学生在阅读实践中，通过自己的阅读、思考、探究、分析，获得个体的体验和感悟，以便在互动交流与探讨中引发争论。三是强调阅读过程的自主性。研究性名著阅读过程中，学生自主选题、自主阅读、自主研究、自主获得成果，教师要引导学生培养并完善自己的阅读习惯，使名著阅读逐步成为引导学生自主学习、探究学习和合作学习的重要途径。四是教师准确定位自己的角色。当学生阅读只停留在对名著故事内容的概括了解，即“写什么”时，教师要做引路者，由浅入深，层层深入，引导学生走向深阅读，理解“怎么写”、“为什么写”，真正把书读透，从而走近作者，最终读出自己的个性感悟。当学生很顺利地进行阅读时，教师要做赏识者，要让学生充分意识到教师对每一个阅读研究小组或阅读个人的阅读活动都是高度关注的和认可的。
二、研究性名著阅读的方向确定
布鲁姆曾经指出：“有效的学习应该是始于准确的知道达到的目标是什么。”换言之，也就是教学遵循的方向是什么。因此要科学地确定名著阅读的方向，才能实现有效的研究性名著阅读。
1.方向的确定要基于课标
名著阅读教学方向应是以语文课程目标为指引，依据阅读教学的性质和特点来设置。《义务教育语文课程标准》（2011版）从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度对课程目标做了明确的规定，并明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”名著阅读教学目标的设计要充分体现学生的主体地位，重视培养学生广泛的阅读兴趣，指导学生读整本的书，摆脱过去常会出现的浅阅读，在能力培养上要注重培养学生阅读能力，关注学生的独特体验、感受和理解，实现个性化阅读和创造性阅读，在评价上要体现目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。
2.方向的确定要依据文本
叶圣陶曾说：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以用在种子目标上。例如朱自清先生的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称立脚点’的例。此外如果和别篇对照比较起来，还可以定出各种各样的目标来处理这篇文章。”[2]同样比如阅读《汤姆·索亚历险记》，可以作汤姆的成长故事的例，也可以把它作为理解作者马克·吐温创作思想的研究案例来读，当做不同的“例”，就自然产生不同的阅读方向。
3.方向的确定要符合学情
对话理论认为，阅读是一个思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，特别是阅读文学作品的过程，是一种共同参与，甚至共同创造的过程。在阅读心理学里，阅读过程包含符号辨认和内容理解两个阶段。作者的思想通过语言符号传达给读者，读者则对一连串的语言符号进行信息处理，形成自己的理解结果。阅读就是阅读主体把外在性的客体性要素通过理解转换成内在的认知结果的过程，不同阅读主体有着不同的知识储备和学习能力，自然也就会产生不同的理解结果、阅读收获。在深化课程改革的背景下，教师对于名著阅读目标的设计不仅要基于课程标准，而且要基于学生、符合学情，要不断地对学生的认知能力和知识积累进行诊断评估，找出学生的最近发展区，制定科学的阅读目标，提供给学生最适切的阅读方向。简而言之，适合的才是最好的。名著阅读教学目标要能够说明沿着这个方向展开阅读实践后，学生能够有最多收获。
三、研究性名著阅读的策略探究
1.选择多元适切的研究主题
研究性名著阅读必须有鲜明的研究主题。主题过大过深，超出学生能力，既不能激发学生阅读研讨的兴趣又使得问题难以解决，有可能不了了之；主题过浅过易，学生轻易解决，难以引发学生求知的热情和探究的欲望。教师可以引导学生从阅读实践中遇到的感点、难点和共同关注的焦点入手，思索探究有价值的研究主题。在阅读《汤姆·索亚历险记》中，学生们从这样的几方面选题：
①从人物形象入手，分析汤姆·索亚的形象，选题为《多边形汤姆》。在后期阅读交流中，学生大多认同汤姆是个调皮捣蛋，但又天真无邪、活泼可爱、聪明机灵、心肠极好、不受拘束的孩子，但是有个学生又用“败而不馁”来概括汤姆的形象，并且以山洞历险为依据进行阐述：在绝望中，汤姆不断给自己鼓劲：“何不试试这条路，也许就是这条路。”最终汤姆和蓓姬死里逃生。从阅读反馈来看，这个选题无疑是成功的。
②从配角入手，认识到配角对理解汤姆形象的意义，选题为《配角的价值》。作品中的配角，也是作者尽心构思出来的，甚至缺一不可，绿叶映花花更红，小配角也有大用处。学生分析波利姨妈这个形象，认识到她不仅强化了作品的幽默喜剧效果，而且推动情节发展，让汤姆的性格在发展的情节中更加丰满起来。
③从语言艺术入手，选题为《从〈汤姆·索亚历险记〉看马克·吐温的幽默手法》。马克·吐温以幽默诙谐的笔调塑造了汤姆·索亚这个形象，学生在阅读中时而发笑时而沉思，已经很好说明了幽默的影响力。学生以此为选题，对于丰富自我语感、提升自我语言表达力也是大有裨益。在这个方面还有一个颇有意思的选题《语气的妙用》。学生关注到在汤姆出场时，波利姨妈三次喊汤姆的语气，她的语气不仅表现出自己的性格特征，也暗示了汤姆调皮捣蛋的形象，甚至在话语中构建了姨妈与汤姆之间的关系。 ④从写作技巧入手，选题为《矛盾冲突中成长的汤姆》。文学作品中的矛盾冲突，往往与故事情节的展开同步进行，人物性格也就在矛盾冲突中形成与发展。学生通过阅读作品探讨汤姆如何通过一次次矛盾冲突的解决丰富自我的内心世界，实现自我的成长。
朱光潜先生在《我与文学及其他》一书中说起文学对于人的陶冶：“我从许多哲人和诗人方面借得一副眼睛看世界……文艺的珍贵的雨露侵润到我的灵魂深处，我是一个再造过的人，创造主就是我自己。”[3]当名著阅读成为有研究主题的阅读，这样的名著阅读就变成了“磨脑子阅读”，才能真正实现名著对读者包括学生成长的意义。
2.采用科学合理的阅读方式
（1）精读、略读相结合。名著常常有着篇幅较长、结构复杂、内容丰富、思想深厚的特点，对学生的阅读能力是个挑战，学生要能调动自身的阅读能力和知识储备，既要能纵观全篇整合信息，又要能关注细节条分缕析，选择精读和略读相结合的阅读方式相对合理。叶圣陶在《〈略读指导举隅〉前言》中说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”教师要引导学生从整体感知文本出发，再通过研究性阅读，达到对文本内容、思想、情感以及语言艺术、表达艺术的整体理解。
（2）批注式阅读。新课标注重培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，探究性阅读、创造性阅读都凸显自主性的特点，阅读主题的确定、阅读的途径方法及阅读结果的归纳主要由学生自主完成。教师将文章阅读权交给学生，让他们在充分阅读之后，运用自己学会的圈点批注法阅读名著，给出自己的评点。据说宋朝著名学者朱熹读书时就十分喜欢用笔圈点勾画，他认为这样能“渐渐向里寻到那精英处”。学生在反复阅读、认真思考、比较分析、揣摩体味后给文章作批注，写出的评点往往会令人眼前一亮或会心一笑，充满创新和理性，闪耀着智慧的光芒，精彩不断。接着进行互动交流，学生对作品中作者的写作意图、人物的形象、小说的主题、情节的发展、艺术特色等都会有更好的认识与把握。
3.开展灵活多样的阅读活动
义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”重视个性化阅读，就要摆脱以往的只读名著简介而轻视阅读原著的功利阅读模式，开展灵活多样的阅读活动，由了解性的浅阅读走向研究性的深阅读。
（1）短剧表演。学生选择故事性强、人物形象比较鲜明的段落，自导自演。学生演员通过对角色的揣摩，用肢体语言、口头语言、环境营造等方式再现名著中的经典段落。这样的阅读形式，是一种动态的阅读、合作的阅读，进行角色表演的学生可以由此加深对名著的理解，与人物产生共鸣，理解主题，有新的思考和认识。台下的观众同学边看表演边看名著，不时进行议论，表达自己的见解，学生的思维产生了碰撞，这就能达到很好的阅读效果。以《配角的价值》为研究主题的阅读小组更是进行了创造性短剧表演。他们一共表演了三幕，第一幕汤姆独自刷墙，一言不发、机械地刷了一分钟。第二幕汤姆独自刷墙，出现旁白，内容突出汤姆的无奈和不耐。第三幕完全按照小说中描写的内容表演。三幕一比较，与配角的互动能更好地凸显主角汤姆的形象，配角的价值不言而喻。
（2）微型辩论。对于同一个人、同一件事乃至同一个问题，不同的人自然会有不同的看法，甚至正确的答案不止一个。在阅读名著的过程中，学生也会有各不相同的认识。可以采用辩论的形式，让学生充分发表自己的观点并说出自己的依据。这样，学生都会再次认真阅读名著，积极思考，发现并分析能够证明自己观点的依据。在这个过程中，学生不仅完成了自主阅读，而且能质疑辩论。学生在辩论中互相启发，取长补短，得到认识上的升华。在这里，辩论作为一种手段，活跃了学生的思维，提高了阅读的效率，实现了研究性阅读的目的。
（3）读书交流会。在我组织的教学活动中，基本上两周举行一次读书交流会，以班为单位进行。学生人手一本读书笔记，在规定时间内，按照研究主题选择特定内容进行名著品读活动，在阅读中每有会意，就随时随地批注记录下来。每次交流会上，学生围绕自己的研究主题各抒己见，充分发表自己的独特体验和阅读感悟。学生在愉悦的表达中，不仅是完成读书交流，更是完成思想的交流，发展和完善自己。在读书交流会中，教师和学生一样，都是普通的读者，教师不是权威，正所谓“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。教师学生互动交流，就像萧伯纳说的，如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有了两种思想，甚至多于两种思想。
（4）名著专题讲座。教师对学生的名著阅读研究主题进行筛选整合，针对学生的阅读需求，开设名著专题讲座。教师或专家首先要对名著进行个性解读，如名著人物分析，名著主题解读，名著艺术手法赏析等各个方面。然后教师和学生进行互动交流，学生提问，教师答疑，或师生共同交流讨论，教学相长。
（5）多媒体整合阅读。多媒体教学能最大限度地调动读者的多种感官，让书本中的人物形象在读者眼前“活”起来，让阅读内容变得具体、生动、形象。学生在图文并茂情景交融中，和作品中的人物一起喜怒哀乐，体验百味人生，感受百种滋味。“艺术是最切身的，是要能表现情感和激动情感的，所以观赏者对于所观赏的作品不能不了解。如果他完全不了解，便无从发生情感的共鸣，便无从欣赏。”[4]当学生观看名著改编的电视剧和电影，他们不仅了解故事情节，加深对名著内涵的理解，也可能会被激发重新阅读整本名著的兴趣，更有可能获得对自己研究主题的新认识。
名著阅读不仅是一个阅读过程， 更是一个立德树人、文化传递的过程。当前名著阅读要想摆脱应试束缚，回归阅读本质，还有很长的路要走。不过狄更斯有这样一句话：无论我们多么盲目和怀有多深的偏见，只要我们有勇气选择，我们就有彻底改变自己的力量。的确，当我们有勇气选择有方向的研究性名著阅读，我们就有了改变名著浅阅读的力量，真正实现名著阅读的价值。
参考文献：
[1]韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].四川教育出版社，2000：44.
[2]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：178.
[3]朱光潜.我与文学及其他[M].合肥：安徽教育出版社，2006：36.
[4]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2005.
任玲玲，教师，现居江苏淮安。
一、研究性名著阅读的概念界定
研究性名著阅读，是在了解性名著阅读的基础上，以主题研究的形式进行的一种有方向的阅读活动。学生可以根据自己的兴趣选择目标内容进行研究探讨，同时，教师可以基于课标、依据文本、根据学情进行适当地指导和引领。
研究性名著阅读的基本流程是四个环节，确立研究主题，以研究主题为阅读定向；自主阅读，筛选目标内容，探究分析，形成认识；合作讨论，开展活动，丰富认识；科学评价，反馈阅读效果，考察语文素养。
研究性名著阅读包含以下关键点：一是有研究主题，即阅读有方向。学生紧扣研究主题，对名著进行再次或多次深阅读，始终保持在阅读中思考，在思考中阅读的状态。二是鼓励个性化阅读，即感悟多样化。引导学生在阅读实践中，通过自己的阅读、思考、探究、分析，获得个体的体验和感悟，以便在互动交流与探讨中引发争论。三是强调阅读过程的自主性。研究性名著阅读过程中，学生自主选题、自主阅读、自主研究、自主获得成果，教师要引导学生培养并完善自己的阅读习惯，使名著阅读逐步成为引导学生自主学习、探究学习和合作学习的重要途径。四是教师准确定位自己的角色。当学生阅读只停留在对名著故事内容的概括了解，即“写什么”时，教师要做引路者，由浅入深，层层深入，引导学生走向深阅读，理解“怎么写”、“为什么写”，真正把书读透，从而走近作者，最终读出自己的个性感悟。当学生很顺利地进行阅读时，教师要做赏识者，要让学生充分意识到教师对每一个阅读研究小组或阅读个人的阅读活动都是高度关注的和认可的。
二、研究性名著阅读的方向确定
布鲁姆曾经指出：“有效的学习应该是始于准确的知道达到的目标是什么。”换言之，也就是教学遵循的方向是什么。因此要科学地确定名著阅读的方向，才能实现有效的研究性名著阅读。
1.方向的确定要基于课标
名著阅读教学方向应是以语文课程目标为指引，依据阅读教学的性质和特点来设置。《义务教育语文课程标准》（2011版）从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度对课程目标做了明确的规定，并明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”名著阅读教学目标的设计要充分体现学生的主体地位，重视培养学生广泛的阅读兴趣，指导学生读整本的书，摆脱过去常会出现的浅阅读，在能力培养上要注重培养学生阅读能力，关注学生的独特体验、感受和理解，实现个性化阅读和创造性阅读，在评价上要体现目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。
2.方向的确定要依据文本
叶圣陶曾说：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从种种视角来看，也可以用在种子目标上。例如朱自清先生的《背影》可以作‘随笔’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘叙述’的例，也可以作‘第一人称立脚点’的例。此外如果和别篇对照比较起来，还可以定出各种各样的目标来处理这篇文章。”[2]同样比如阅读《汤姆·索亚历险记》，可以作汤姆的成长故事的例，也可以把它作为理解作者马克·吐温创作思想的研究案例来读，当做不同的“例”，就自然产生不同的阅读方向。
3.方向的确定要符合学情
对话理论认为，阅读是一个思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，特别是阅读文学作品的过程，是一种共同参与，甚至共同创造的过程。在阅读心理学里，阅读过程包含符号辨认和内容理解两个阶段。作者的思想通过语言符号传达给读者，读者则对一连串的语言符号进行信息处理，形成自己的理解结果。阅读就是阅读主体把外在性的客体性要素通过理解转换成内在的认知结果的过程，不同阅读主体有着不同的知识储备和学习能力，自然也就会产生不同的理解结果、阅读收获。在深化课程改革的背景下，教师对于名著阅读目标的设计不仅要基于课程标准，而且要基于学生、符合学情，要不断地对学生的认知能力和知识积累进行诊断评估，找出学生的最近发展区，制定科学的阅读目标，提供给学生最适切的阅读方向。简而言之，适合的才是最好的。名著阅读教学目标要能够说明沿着这个方向展开阅读实践后，学生能够有最多收获。
三、研究性名著阅读的策略探究
1.选择多元适切的研究主题
研究性名著阅读必须有鲜明的研究主题。主题过大过深，超出学生能力，既不能激发学生阅读研讨的兴趣又使得问题难以解决，有可能不了了之；主题过浅过易，学生轻易解决，难以引发学生求知的热情和探究的欲望。教师可以引导学生从阅读实践中遇到的感点、难点和共同关注的焦点入手，思索探究有价值的研究主题。在阅读《汤姆·索亚历险记》中，学生们从这样的几方面选题：
①从人物形象入手，分析汤姆·索亚的形象，选题为《多边形汤姆》。在后期阅读交流中，学生大多认同汤姆是个调皮捣蛋，但又天真无邪、活泼可爱、聪明机灵、心肠极好、不受拘束的孩子，但是有个学生又用“败而不馁”来概括汤姆的形象，并且以山洞历险为依据进行阐述：在绝望中，汤姆不断给自己鼓劲：“何不试试这条路，也许就是这条路。”最终汤姆和蓓姬死里逃生。从阅读反馈来看，这个选题无疑是成功的。
②从配角入手，认识到配角对理解汤姆形象的意义，选题为《配角的价值》。作品中的配角，也是作者尽心构思出来的，甚至缺一不可，绿叶映花花更红，小配角也有大用处。学生分析波利姨妈这个形象，认识到她不仅强化了作品的幽默喜剧效果，而且推动情节发展，让汤姆的性格在发展的情节中更加丰满起来。
③从语言艺术入手，选题为《从〈汤姆·索亚历险记〉看马克·吐温的幽默手法》。马克·吐温以幽默诙谐的笔调塑造了汤姆·索亚这个形象，学生在阅读中时而发笑时而沉思，已经很好说明了幽默的影响力。学生以此为选题，对于丰富自我语感、提升自我语言表达力也是大有裨益。在这个方面还有一个颇有意思的选题《语气的妙用》。学生关注到在汤姆出场时，波利姨妈三次喊汤姆的语气，她的语气不仅表现出自己的性格特征，也暗示了汤姆调皮捣蛋的形象，甚至在话语中构建了姨妈与汤姆之间的关系。 ④从写作技巧入手，选题为《矛盾冲突中成长的汤姆》。文学作品中的矛盾冲突，往往与故事情节的展开同步进行，人物性格也就在矛盾冲突中形成与发展。学生通过阅读作品探讨汤姆如何通过一次次矛盾冲突的解决丰富自我的内心世界，实现自我的成长。
朱光潜先生在《我与文学及其他》一书中说起文学对于人的陶冶：“我从许多哲人和诗人方面借得一副眼睛看世界……文艺的珍贵的雨露侵润到我的灵魂深处，我是一个再造过的人，创造主就是我自己。”[3]当名著阅读成为有研究主题的阅读，这样的名著阅读就变成了“磨脑子阅读”，才能真正实现名著对读者包括学生成长的意义。
2.采用科学合理的阅读方式
（1）精读、略读相结合。名著常常有着篇幅较长、结构复杂、内容丰富、思想深厚的特点，对学生的阅读能力是个挑战，学生要能调动自身的阅读能力和知识储备，既要能纵观全篇整合信息，又要能关注细节条分缕析，选择精读和略读相结合的阅读方式相对合理。叶圣陶在《〈略读指导举隅〉前言》中说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”教师要引导学生从整体感知文本出发，再通过研究性阅读，达到对文本内容、思想、情感以及语言艺术、表达艺术的整体理解。
（2）批注式阅读。新课标注重培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，探究性阅读、创造性阅读都凸显自主性的特点，阅读主题的确定、阅读的途径方法及阅读结果的归纳主要由学生自主完成。教师将文章阅读权交给学生，让他们在充分阅读之后，运用自己学会的圈点批注法阅读名著，给出自己的评点。据说宋朝著名学者朱熹读书时就十分喜欢用笔圈点勾画，他认为这样能“渐渐向里寻到那精英处”。学生在反复阅读、认真思考、比较分析、揣摩体味后给文章作批注，写出的评点往往会令人眼前一亮或会心一笑，充满创新和理性，闪耀着智慧的光芒，精彩不断。接着进行互动交流，学生对作品中作者的写作意图、人物的形象、小说的主题、情节的发展、艺术特色等都会有更好的认识与把握。
3.开展灵活多样的阅读活动
义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”重视个性化阅读，就要摆脱以往的只读名著简介而轻视阅读原著的功利阅读模式，开展灵活多样的阅读活动，由了解性的浅阅读走向研究性的深阅读。
（1）短剧表演。学生选择故事性强、人物形象比较鲜明的段落，自导自演。学生演员通过对角色的揣摩，用肢体语言、口头语言、环境营造等方式再现名著中的经典段落。这样的阅读形式，是一种动态的阅读、合作的阅读，进行角色表演的学生可以由此加深对名著的理解，与人物产生共鸣，理解主题，有新的思考和认识。台下的观众同学边看表演边看名著，不时进行议论，表达自己的见解，学生的思维产生了碰撞，这就能达到很好的阅读效果。以《配角的价值》为研究主题的阅读小组更是进行了创造性短剧表演。他们一共表演了三幕，第一幕汤姆独自刷墙，一言不发、机械地刷了一分钟。第二幕汤姆独自刷墙，出现旁白，内容突出汤姆的无奈和不耐。第三幕完全按照小说中描写的内容表演。三幕一比较，与配角的互动能更好地凸显主角汤姆的形象，配角的价值不言而喻。
（2）微型辩论。对于同一个人、同一件事乃至同一个问题，不同的人自然会有不同的看法，甚至正确的答案不止一个。在阅读名著的过程中，学生也会有各不相同的认识。可以采用辩论的形式，让学生充分发表自己的观点并说出自己的依据。这样，学生都会再次认真阅读名著，积极思考，发现并分析能够证明自己观点的依据。在这个过程中，学生不仅完成了自主阅读，而且能质疑辩论。学生在辩论中互相启发，取长补短，得到认识上的升华。在这里，辩论作为一种手段，活跃了学生的思维，提高了阅读的效率，实现了研究性阅读的目的。
（3）读书交流会。在我组织的教学活动中，基本上两周举行一次读书交流会，以班为单位进行。学生人手一本读书笔记，在规定时间内，按照研究主题选择特定内容进行名著品读活动，在阅读中每有会意，就随时随地批注记录下来。每次交流会上，学生围绕自己的研究主题各抒己见，充分发表自己的独特体验和阅读感悟。学生在愉悦的表达中，不仅是完成读书交流，更是完成思想的交流，发展和完善自己。在读书交流会中，教师和学生一样，都是普通的读者，教师不是权威，正所谓“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。教师学生互动交流，就像萧伯纳说的，如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有了两种思想，甚至多于两种思想。
（4）名著专题讲座。教师对学生的名著阅读研究主题进行筛选整合，针对学生的阅读需求，开设名著专题讲座。教师或专家首先要对名著进行个性解读，如名著人物分析，名著主题解读，名著艺术手法赏析等各个方面。然后教师和学生进行互动交流，学生提问，教师答疑，或师生共同交流讨论，教学相长。
（5）多媒体整合阅读。多媒体教学能最大限度地调动读者的多种感官，让书本中的人物形象在读者眼前“活”起来，让阅读内容变得具体、生动、形象。学生在图文并茂情景交融中，和作品中的人物一起喜怒哀乐，体验百味人生，感受百种滋味。“艺术是最切身的，是要能表现情感和激动情感的，所以观赏者对于所观赏的作品不能不了解。如果他完全不了解，便无从发生情感的共鸣，便无从欣赏。”[4]当学生观看名著改编的电视剧和电影，他们不仅了解故事情节，加深对名著内涵的理解，也可能会被激发重新阅读整本名著的兴趣，更有可能获得对自己研究主题的新认识。
名著阅读不仅是一个阅读过程， 更是一个立德树人、文化传递的过程。当前名著阅读要想摆脱应试束缚，回归阅读本质，还有很长的路要走。不过狄更斯有这样一句话：无论我们多么盲目和怀有多深的偏见，只要我们有勇气选择，我们就有彻底改变自己的力量。的确，当我们有勇气选择有方向的研究性名著阅读，我们就有了改变名著浅阅读的力量，真正实现名著阅读的价值。
参考文献：
[1]韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学[M].四川教育出版社，2000：44.
[2]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：178.
[3]朱光潜.我与文学及其他[M].合肥：安徽教育出版社，2006：36.
[4]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2005.
任玲玲，教师，现居江苏淮安。