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摘 要： 文章从认知心理学和二语习得领域的隐性知识和显性知识的概念区分出发，以个体对知识的意识和知识在个体头脑中的离散程度两个维度构建隐性知识和显性知识的认知图式为基础，分别论述隐性知识、显性知识的相互转化关系，并提出要树立正确的学习观。
关键词： 二语习得 隐性知识 显性知识
1.认知心理学领域的隐性知识和显性知识
波兰尼（Michael Polanyi）在20世纪50年代，提出隐性知识（Tacit Knowledge）的概念。他把被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为显性知识。而把未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识称为隐性知识。（Michael Polanyi，1958）
自Polanyi提出此概念后，隐性知识就成为哲学、教育学、心理学和管理学等领域的研究热点，特别是知识管理及知识工程方面（郑作龙，朱凤青，2013）。很多学者纷纷对隐性知识进行研究，却往往忽视对显性知识的研究。因为显性知识就等同于知识，就像空气一样，因为太普遍，容易受到忽视。显性知识的相关论述很少，很多都是在论述隐性知识的时候附带的。
2.两种知识的分布示意图
古希腊著名的哲学家芝诺以“圆”来做比喻，形象而生动地表达已知与未知的关系——圆里面的就是已知的，圆外面的就是未知的（如图1所示）
国内学者王众托院士从静态方面和动态方面对隐性知识和隐性知识进行了阐述，他认为在静态方面，显性知识和隐性知识之间存在着融合的状态，即显性知识是块状的，许多显性知识块之间、显性知识中的某些概念集合之间是靠隐性知识即弥漫在它们周围的意会性知识把他们融合起来的；在动态方面他认为显性知识与它四周的隐性知识之间的边界是模糊的，弥漫着的隐性知识可以逐渐“凝结”成新的显性知识（王众托，2004）。
参考芝诺的知识圆模型及王众托院士关于显性知识和隐性知识云块融合的理论研究，我们以知识本身的信息分布状态为维度对两种知识加以描述：如图2所示，圆心表示信息分布最集中的区域，显性知识处于靠近圆心的区域，而隐性知识处于显性知识的外围，隐性知识外面则是人类知识的未知领域。芝诺的知识圆模型还可以给我们一个启示，对于个体而言，他所具备的显性知识，对其他人而言，可能是未知领域。这就意味着，同样的知识客体，对不同的个体而言，其存在形态也是不同的。
另外，他所具备的隐性知识，对其他人而言，可能是显性知识，比如对母语的使用者来说，有些语言规则他并不知道，但是在实际语言交际中使用了，对他来说是隐性知识。但对于语言学家来说，这些语言规则是显性知识。所以，在研究具体个体的显性知识和隐性知识的时候，一个维度是不够的，还需要增加一个意识这个维度。
3.二语习得研究领域的显性知识和隐性知识
近年来，二语习得研究对两种语言知识进行了区分，即隐性知识（implicit knowledge）和显性知识（explicit knowledge）（顾琦一，2005）。隐性知识通常指母语使用过程中，已经内化了的、无须有意识加工的一种语言知识；而显性知识则是陈述性的知识，往往是通过特意语言规则的学习而获得的。R. Ellis（2008）则将这两种知识的区别表述为“语言知识”（knowledge of language）和“关于语言的知识”（knowledge about language）。人们通常认为隐性知识以自动加工为明显特征，而显性知识则以控制加工为明显特征（R. Ellis 2005）。
二语习得研究领域在对显性知识和隐性知识的区分时，在考虑了两种知识的基本区别后，往往会引入意识的概念。认为显性知识是个体能意识到的知识，隐性知识是个体使用了，但没有意识到的知识，也就是潜意识里的知识。显然，个体对知识的意识的程度也是区分显性知识和隐性知识的一个重要的维度。意识程度可以反映个体对知识的主观认知程度。个体对知识的意识程度高，知识在个体头脑里就自然“显现”出来了，并且能随时提取和加工。而隐性知识往往是个体意识程度很低的知识，是潜意识区域的知识，个体一般意识不到该知识的存在，只有在无意中用到了，你才意识到它的存在，或者即使用了，你还是意识不到他的存在。这个维度体现的是个体主观意识对知识的反应。
我们可以依据上述两个维度，画出显性知识和隐性知识示意图，如图3所示：
图中，纵坐标意识离散度表示个体对知识主观意识程度，主观意识程度越低，表示意识的离散度越高，箭头方向表示意识离散度逐渐增高。横坐标知识离散度表示知识在个体头脑中存在形态，離散度越高，该知识对个体而言，越是零散和无序。箭头方向表示知识离散程度逐渐增高。
4.显性知识和隐性知识的关系问题及评述
显性知识和隐性知识的转化问题是二语习得领域的热点问题，理论界对显性知识和隐性知识相互转化问题的观点可分为无接口说（Non-interface Position）、强接口说（Strong-interface Position）和弱接口说（Weak-interface Position） （顾琦一，2005）。
Krashen的无接口说片面夸大了隐性知识和显性知识对立的一面，过于强调第二语言学习中隐性知识的作用（Krashen，1985）。其输入假说（the Input Hypothesis）认为二语习得就如同儿童的母语习得，只要有足够的“可理解的输入”就能促成语言的习得，试图以习来替代学， 这也是对隐性知识的片面理解。殊不知，没有学得的显性语言知识的引导，仅靠大量的可理解的语言输入无法有效提升个体的隐性语言知识，提高语言能力。显性的语言教学能导致更快的习得速度和更准确的语言使用，大量的实践和研究证明了课堂教学和学习者意识对二语习得的积极作用（Norris
关键词： 二语习得 隐性知识 显性知识
1.认知心理学领域的隐性知识和显性知识
波兰尼（Michael Polanyi）在20世纪50年代，提出隐性知识（Tacit Knowledge）的概念。他把被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为显性知识。而把未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识称为隐性知识。（Michael Polanyi，1958）
自Polanyi提出此概念后，隐性知识就成为哲学、教育学、心理学和管理学等领域的研究热点，特别是知识管理及知识工程方面（郑作龙，朱凤青，2013）。很多学者纷纷对隐性知识进行研究，却往往忽视对显性知识的研究。因为显性知识就等同于知识，就像空气一样，因为太普遍，容易受到忽视。显性知识的相关论述很少，很多都是在论述隐性知识的时候附带的。
2.两种知识的分布示意图
古希腊著名的哲学家芝诺以“圆”来做比喻，形象而生动地表达已知与未知的关系——圆里面的就是已知的，圆外面的就是未知的（如图1所示）
国内学者王众托院士从静态方面和动态方面对隐性知识和隐性知识进行了阐述，他认为在静态方面，显性知识和隐性知识之间存在着融合的状态，即显性知识是块状的，许多显性知识块之间、显性知识中的某些概念集合之间是靠隐性知识即弥漫在它们周围的意会性知识把他们融合起来的；在动态方面他认为显性知识与它四周的隐性知识之间的边界是模糊的，弥漫着的隐性知识可以逐渐“凝结”成新的显性知识（王众托，2004）。
参考芝诺的知识圆模型及王众托院士关于显性知识和隐性知识云块融合的理论研究，我们以知识本身的信息分布状态为维度对两种知识加以描述：如图2所示，圆心表示信息分布最集中的区域，显性知识处于靠近圆心的区域，而隐性知识处于显性知识的外围，隐性知识外面则是人类知识的未知领域。芝诺的知识圆模型还可以给我们一个启示，对于个体而言，他所具备的显性知识，对其他人而言，可能是未知领域。这就意味着，同样的知识客体，对不同的个体而言，其存在形态也是不同的。
另外，他所具备的隐性知识，对其他人而言，可能是显性知识，比如对母语的使用者来说，有些语言规则他并不知道，但是在实际语言交际中使用了，对他来说是隐性知识。但对于语言学家来说，这些语言规则是显性知识。所以，在研究具体个体的显性知识和隐性知识的时候，一个维度是不够的，还需要增加一个意识这个维度。
3.二语习得研究领域的显性知识和隐性知识
近年来，二语习得研究对两种语言知识进行了区分，即隐性知识（implicit knowledge）和显性知识（explicit knowledge）（顾琦一，2005）。隐性知识通常指母语使用过程中，已经内化了的、无须有意识加工的一种语言知识；而显性知识则是陈述性的知识，往往是通过特意语言规则的学习而获得的。R. Ellis（2008）则将这两种知识的区别表述为“语言知识”（knowledge of language）和“关于语言的知识”（knowledge about language）。人们通常认为隐性知识以自动加工为明显特征，而显性知识则以控制加工为明显特征（R. Ellis 2005）。
二语习得研究领域在对显性知识和隐性知识的区分时，在考虑了两种知识的基本区别后，往往会引入意识的概念。认为显性知识是个体能意识到的知识，隐性知识是个体使用了，但没有意识到的知识，也就是潜意识里的知识。显然，个体对知识的意识的程度也是区分显性知识和隐性知识的一个重要的维度。意识程度可以反映个体对知识的主观认知程度。个体对知识的意识程度高，知识在个体头脑里就自然“显现”出来了，并且能随时提取和加工。而隐性知识往往是个体意识程度很低的知识，是潜意识区域的知识，个体一般意识不到该知识的存在，只有在无意中用到了，你才意识到它的存在，或者即使用了，你还是意识不到他的存在。这个维度体现的是个体主观意识对知识的反应。
我们可以依据上述两个维度，画出显性知识和隐性知识示意图，如图3所示：
图中，纵坐标意识离散度表示个体对知识主观意识程度，主观意识程度越低，表示意识的离散度越高，箭头方向表示意识离散度逐渐增高。横坐标知识离散度表示知识在个体头脑中存在形态，離散度越高，该知识对个体而言，越是零散和无序。箭头方向表示知识离散程度逐渐增高。
4.显性知识和隐性知识的关系问题及评述
显性知识和隐性知识的转化问题是二语习得领域的热点问题，理论界对显性知识和隐性知识相互转化问题的观点可分为无接口说（Non-interface Position）、强接口说（Strong-interface Position）和弱接口说（Weak-interface Position） （顾琦一，2005）。
Krashen的无接口说片面夸大了隐性知识和显性知识对立的一面，过于强调第二语言学习中隐性知识的作用（Krashen，1985）。其输入假说（the Input Hypothesis）认为二语习得就如同儿童的母语习得，只要有足够的“可理解的输入”就能促成语言的习得，试图以习来替代学， 这也是对隐性知识的片面理解。殊不知，没有学得的显性语言知识的引导，仅靠大量的可理解的语言输入无法有效提升个体的隐性语言知识，提高语言能力。显性的语言教学能导致更快的习得速度和更准确的语言使用，大量的实践和研究证明了课堂教学和学习者意识对二语习得的积极作用（Norris