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摘 要 生发性美术课堂是生动的、多彩的，尊重每一个活泼泼的生命个体，需要师生善思善行，不断反观自身，检验思维过程、思维结果，防止自己陷入程式化教学而止步不前。当前美术课堂出现的程式化教学实则是教师教学思维的固化、僵化，它不仅表现在作业设计上，还呈现在教学流程、教学语言、作业展評等教学环节。在落实双基的同时，如何保护孩子的创作自由，孩子课堂所学技巧如何为自己的表达意向服务，需要师生以活动性、探究性、体验性学习活动参与其中，构筑充满生命活力的美术课堂。
关键词 程式化教学 生发性 小学美术课堂
某次省级教研互动环节，点评专家指出有些教师常将习惯的语言、习惯的要求、习惯的评价带入美术课堂，美术教学呈现程式化倾向，正如“线条的魅力”一课，本让学生感受毛笔、钢笔、铅笔、炭笔等表达的不同线条韵味，有教师却提出“线条流畅、构图饱满”的程式化作业要求，致使学生的作业也较为程式化。程式化的教学实则是教师教学思维的固化、僵化，它不仅表现在作业设计上，还呈现在教学流程、教学语言、作业展评等教学环节。在落实双基的同时，如何保护孩子的创作自由，孩子课堂所学技巧如何为自己的表达意向服务，构建具有生发性的美术课堂，这仍是当前亟需关注的一个话题。
一、以“多元”去作业设计程式化，让表现力生发
美术作业是对美术课堂所学新知的巩固和拓展，是学生对美术作品、美术技法以及表现形式与内容的观察、认知、思考所得的显性呈现，是检验美术课堂“教”与“学”有效与否的重要途径[1]。美术作业的设计不仅要指向课标精神的落实，体现美术技能技巧的持续发展，还要关注不同差异学生的学习需求，让学生在具体的操作实践中提升美术表现力，发展美术素养。
1.作业设计要体现领域性
美术课程标准根据学生美术学习的方式，将美术学习活动分为“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”“综合·探索”四个学习领域。不同学习领域的学习要求与学生发展的能力和素养都是不一样的，因此作业设计也要契合不同学习领域的特点。然而，有些教师不管教学哪个领域的学习内容，均程式化地要求学生以绘画的形式完成教学任务。如在“欣赏·评述”学习领域，重点让学生通过图像识读“对自然美、美术作品和美术现象进行观察、描述和分析，逐步形成审美趣味和美术欣赏能力”。然而部分教师只是程式化地让学生临摹作品或作品局部，并以作品的完成作为欣赏任务完成的标志，有些教师还以学生作业效果出色而自诩。实则，这一领域的学习成果还可以“用语言、文字、动作等多种方式表达自己的感受与认识”[2]。再如，“设计·应用”学习领域，虽然也常以画的形式呈现学习结果，但这里的“画”更多地是发展学生的设计思维，以及物以致用的设计理念的培育，而不是“把一个对象简单地画出来”这样的程式化要求。因此，教师要根据不同领域的学习目标与评价要点设计美术作业，发展学生的综合美术素养与表现力。
2.作业设计要体现连续性
美术教材中每一课的表现技法是不一样的，需要的工具、器材也不一样，如果教师只是程式化地不加思考地使用教材，学生的学习必然是碎片化的、不连贯的，学生表现力的发展也是浅显的、不深入的。教师可以根据学期目标，依据教材及学生的学习需求，强化其中的一两个技术，让学生深度学习。如，五年级学生在“参与与旅行”这一课的学习中第一次接触铅笔淡彩，一次的学习难以对这一技法产生深刻的印象，如果教师能够将适合用铅笔淡彩表现的学习内容集中起来组建教学单元，设计具有连续性的作业，通过反复体验、实践与反思，可以逐步让学生对这一技法形成身体记忆，并内化为自身的美术能力。
3.作业设计要体现差异性
学生带着自身的阅历、美术能力来到美术课堂，他们的美术表达能力是不一样的，都有自己的独特性。他们有的擅长画人、有的擅长画景，还有的擅长手工制作，教师的作业设计应该关注不同学生的表达需要，设计有差异性的作业供不同学生选择。如，“形形色色的人”一课，“请你用喜欢的方式表现形形色色的人，可以画，可以用废旧材料制作，还可以泥塑表现，可以独立完成，也可以合作完成。”这样的作业要求满足了学生的不同需求。此外，每一次作业设计也要关注不同能力的学生，让每一个学生都吃得饱，吃得好，让他们得到最大化的发展。如，岭南版一年级美术教材“奇异的‘海怪’”一课，根据学生不同的学习能力设计如下作业要求：“同学们，请你画出属于你的‘海怪’吧，注意造型夸张，形象生动，既可以创造单个形象，也可以描绘有情节的场景。重要的是，无论怎样变，都要使人感觉到是海洋里的怪兽哦！”差异性作业设计突破了程式化作业的禁锢，让每一个学生都能体验美术学习成功的快乐。
二、以“活动”去教学流程的程式化，让学习力生发
一位教师在执教“天外来客”一课时，引导学生利用“组合、夸张、变形”的方法，想象天外来客的形象，等他执教“表情丰富的脸”时，又用了“组合、夸张、变形”的方法，笔者不禁哑然：难道这几个方法是万能的吗？创作方法也有程式化的套路吗？再如，绘画方法一律都是“构思、起稿、涂色、调整”，这些程式化要求难以推动学生美术思维的生发、生长。
1.教学流程要体现活动性
教学组织无论是什么主题，其对象都是学生，教师应该让学生在活动中学习美术知识，发展美术技术，提升学科素养，体验美术学习的乐趣。某老师在执教“点彩游戏”时，以活动组织教学流程，并巧妙地与教学目标达成融为一体，通过看看、猜猜、试试、赏赏、说说、点点、评评等活动，目标导向、活动达成、评价保障，真正做到了“教—学—评”三位一体，既让学生了解了点彩画的基本原理、绘画方法，还与教师一起研究了修拉的“大碗岛星期天的下午”以及米罗的作品，模糊了程式化“导入、新授、作业、评价、拓展”五段教学流程，展现了儿童美术教学中的感性、游戏性、趣味性、未知性，让学生的美术视觉、触觉在活动中得到丰富。
2.教学流程要体现探究性 设计教学流程时，部分教师特别是优秀教师仍沉迷于“教”的环节设计中不能自拔，以自己精湛的教学设计程式化地展示自己控制课堂的能力，漠视学生学习的主观能动性，让学生的学习局限在教师设计的过程里，不敢放手主动探究。正如一次教研活动中，经验丰富的李老师与青年教师裴老师同课异构，执教四年级下册的“卷纸魔术”一课，李老师围绕抓住特征想，以及单独联想、组合联想的方法开展教学，课堂在教师的掌控下层层推进，井然有序。裴老师则通过三个体验活动让学生探究如何卷得好、想得巧、变得妙，较好地完成了教学任务。在评课环节，大家都为李老师出色的教学能力折服，建议裴老师组织课堂更艺术一些，可见教师们“教”的程式化思维依然固化，缺少对学生学的本体关注。探究性学习淡化了教师“教”的痕迹，教学流程通过教师的精心设计，让学于生，让他们在探究过程中真正发展美术思维，提升学习力。
3.教学流程要体现发现性
学生参与美术学习时，他们对生活图像信息的储存是有限的，很难从长时记忆里调取，有价值的信息投入学习活动，即使能够调取其图像信息也是模糊的、不全面的，因此，美术教学中会提供一些图片供学生识读。然而大部分美术课堂的图像识读只是让学生程式化地看，一张张图片快速闪过，学生只是对图像有一定的模糊认识，没有能够留下记忆表征，难以形成深刻的认知，学生也难以将图像识读的认知带入后面的美术创作，只是凭自己的原生能力，概念化地表达自己的创作思路。这就需要教师精选有价值的图片供学生精读，让他们在对比识读中发现图像信息的异同，在类比识读中品味图像信息的共性，在对一幅图片的深入赏读中发现作品的艺术魅力。如，苏少版五年级美术“我设计的图书封面”“广告和招贴”“藏书票”三课都图文并茂，随着教学的推进，学生会发现它们的共性与不同之处：图书封面必须有书名、作者以及出社名等文字，图书封面和招贴画的图形必须与主题相关，而藏书票的图形与票面没有直接联系，只要符合主人的审美趣味即可，等等。因此，在学习“藏书票”一课时，让学生与前两课的图例进对比，再将一组藏书票进行类比，学生会发现其中的图形信息，并发现藏书票中的文字与主人以及藏书相关，获得对这一知识的深度认知。
三、以“生动”去教学语言的程式化，让思维力生发
教师良好的教学表达能力是提高教学质量和效率的重要保证，其用词用语的准确、规范、生动、幽默，文风文采、语言修辞等均体现了教师的语言修养[3]。然而部分美术教师认为美术课堂只要关注美术知识与技能的传授就可以了，不重视教学语言的修炼，只是程式化地、概念化地机械讲解美术知识与技能，条理不清晰，缺乏启发性，因而制约了学生思維力的生发。
1.发问语言要有层次
问题可以引发学生的深层思考，但是如果发展学生的思维能力就需要关注问题的层次性。浅层次的问题可以激发学生的参与热情，深层次的问题可以激活学生的深度思维，但容易让学生产生畏难情绪，导致假性参与思维活动。因此，教师需要将大问题分解成多个小问题，让学生学习思维的方法、思考的角度，养成思维的习惯。如，学习四年级美术“适合纹样”一课时，“说说你对这幅适合纹样的理解？”这个问题就可以分解成“这是什么形状的适合纹样？”“它主要使用的素材是什么？”“它的骨式是什么？”“使用了哪些色彩，给你什么心理感受？”等问题，可以让学生在问题的引导下进行图像识读，自主思考，并将识读所得迁移至美术表现之中，并内化为自己的学习所得。再如，六年级学生学习“运动的动物”一课时，“请你说说运动的动物姿态是如何变化的？”这个程式化问题，如果教师能够抓住“关节、体态、肌肉线条”这三个关键词发问，引导学生从整体到局部，关注动物运动时的变化细节，并与美术表现相结合，可以让他们在反复揣摩中发展图像识读、美术表现等能力。
2.理答语言要有真情
“理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理，教师的有效理答可以激发学生的学习兴趣，帮助学生梳理逻辑思路，深化学生的思维，提升师生对话的有效性。”[4]某教师在执教“厨房”一课时，在导入环节与学生交流：“你最喜欢家里的什么菜？能不能描述它们的样子。”“我最喜欢红烧肉，方块的，颜色酱红酱红的。”“把老师馋死了。”这种看似轻松随意的程式化理答，实则错过了美学价值的渗透。如果按照“你从形状和颜色形象地描述了红烧肉，把老师馋死了”进行理答，不仅引导学生后续回答要能够关注美术视角，也同样起到调节课堂气氛的作用。然而，不少教师总是一味地迎合学生的需求，不敢对学生的回答给予丁点的否定，特别是在公开课中，即使学生的回答出现了一个较大的错误，仍然会程式化地送上“你真勇敢，大胆地说出了自己的独特见解！”等话语，这样程式化的理答语言缺少人文关怀，缺少针对性和引导性。还是“厨房”一课，师生在欣赏一幅现代厨房的图片时，提问：“这是一个什么样的厨房？”，学生先后回答：“东西摆的位置很好看。”“看家里有小孩子。”教师程式化地表示要等学生多样的答案后，再理答。只是对第二个问题作“你从哪里看到有小孩的？”“你看到了细节”的程式化追问或评价，却漠视其中更有价值的“东西摆的位置很好看”的理答，如果能够追问“这个厨房里的东西是如何摆布的？这样摆有怎样的美感？”就会让学生进一步从对现代厨房“好看”的朴素认知上升到“现代厨房简洁整齐”的深入体会。
3.评价语言要有启迪
美术课堂的评价几乎都是随作业展示或作业评析开展的，应该是指向学生学业能力的发展性评价。然而，美术作业的评价几乎都围绕“你喜欢谁的作品，好在哪里，还有什么建议？”“说说自己作品的优点与不足。”最后教师再象征性地说说自己的建议，这样程式化的评价语言看似对学生的优点与不足均提出了中肯的建议，实则不能真正触发学生的深层思维，发展审美判断素养。因此，教师需要在评价环节，围绕本节课的练习要点，设计评价要求或评价建议，如，二年级“相同图样排排队”一课，一位老师建议“向同学介绍自己的作品，说说自己的设计思路，谈谈自己的创作方法。可以下面的句子：（1）我画的图样是……（2）我用的方法是……（绘画、剪刻、拼摆……）（3）我的图样是左右横着排的……或上下竖着排的）”的评价建议，这样既可以发展学生的评价话语模式，也可以将学生隐性的创作思维过程展示出来，在给其他学生创作启迪的同时，也可以让其他学生、老师帮他“剖析”创作过程中认识、方法存在的不足，真正发展他们的学科思维和学科能力。 四、以“丰富”去作业展评的程式化，让创造力生发
《义务教育美术课程标准（2011年版）》建议要“采用多种评价方式评价美术作业”，“鼓励采用自评、互评、教师评以及座谈等方式对学生的美术作业进行评价”[5]。实则美术课堂大多程式化地以黑板张贴式展评学生的作业，最后教师再象征性地说说自己的评价建议。这样为展评而展评的“伪评价”，没有真正发挥展评促进、导向、引领的育人功能，发展学生的创造能力。
1.开展表演式评价
美术学习是综合性的学习活动，可以用多种形式发表学生的学习成果。苏少版小学美术教材有许多学习内容可以与游戏或表演相结合，让学生边表演边评价，在活动中评价，不仅评价学生的美术作业，还评价学生创作的意图，以及学生作业意图的达成度。如五年级上册“有表情的面具”，可以让学生根据故事情节制作不同角色的面具，也可以让学生根据所制作的面具编故事，并小组合作表演。表演之后的评价环节，学生不仅关注单个面具制作，而且关注整个小组的表现以及合作程度，还有每一个学生体验有目的地设计与制作的过程，并在评价过程中体味成功与不足。
2.开展延时式评价
一节美术课的时间只有40分钟，期间学生既要学习、思考、制作，而且还要反思自己的得失以及同学作品的成功与不足，时间过于仓促，对于某些新颖的学习项目，可能在3-5分钟内难以形成有价值的评价结果。教师可以将学生的作业布置成一个小型的展览会，过一段时间再评价，可以讓学生审视自己的创作思路、创作技法、创作结果，让自己的表达思维经过一段时间的浸润、反刍，趋于合理。如，五年级下册“广告与招贴画”一课，学生完成招贴画的设计之后，可以在教室展示他们的全部作品，让他们思考，“看看谁的作品最棒，都运用了哪些巧妙的创意以及手法来吸引人们的眼球。”所有班级学生的作品集中展示一段时间，每个孩子都对广告与招贴画有了自己的深入理解，也能够发现“优秀”的设计作品呈现的闪光之处与存在的不足，他们中的一部分人也对自己作品的改进有了个性化的理解。通过这样的改进，他们不仅得到进步与发展，也克服了自己的弱点，并找到发展的方向。
3.开展网络式评价
学生的美术作业通常只是在课堂上展示一下，或者美术教师评价后就被束之高阁了，有些家长甚至都没有见过自己孩子的美术学习结果，特别是一些手工学习成果。由于学生的作品都不大，甚至在班级展示时也很少有同学能够细细品读同学的美术作品。因些，教师可以将学生的作业用手机拍摄下来，上传至班级相册，或发布到自己的微博空间，让评价主体从学校走向社会。面对不一样的评价结果，他们尝试用包容的心态面对评价结果，并在这一过程中培育健康乐观的心态。
生发性美术课堂是生动的、多彩的，尊重每一个师生个体，需要师生善思善行，不断反观自身，检验思维过程、思维结果，进行自我改错与纠偏，防止自己陷入程式化教学而止步不前，以活动性、探究性、体验性学习活动参与其中，构筑充满生命活力的课堂。
参考文献
[1] 李胜凯.美术作业设计四策略[J].教学月刊：小学版综合，2015（04）：36-38.
[2][5] 中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：11，31.
[3] 王大根.美术教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：74.
[4] 储明岳，陈儿.理答：提升课堂教学对话品质[J] .上海教育科研，2012（06）：85-86.
[责任编辑：白文军]
关键词 程式化教学 生发性 小学美术课堂
某次省级教研互动环节，点评专家指出有些教师常将习惯的语言、习惯的要求、习惯的评价带入美术课堂，美术教学呈现程式化倾向，正如“线条的魅力”一课，本让学生感受毛笔、钢笔、铅笔、炭笔等表达的不同线条韵味，有教师却提出“线条流畅、构图饱满”的程式化作业要求，致使学生的作业也较为程式化。程式化的教学实则是教师教学思维的固化、僵化，它不仅表现在作业设计上，还呈现在教学流程、教学语言、作业展评等教学环节。在落实双基的同时，如何保护孩子的创作自由，孩子课堂所学技巧如何为自己的表达意向服务，构建具有生发性的美术课堂，这仍是当前亟需关注的一个话题。
一、以“多元”去作业设计程式化，让表现力生发
美术作业是对美术课堂所学新知的巩固和拓展，是学生对美术作品、美术技法以及表现形式与内容的观察、认知、思考所得的显性呈现，是检验美术课堂“教”与“学”有效与否的重要途径[1]。美术作业的设计不仅要指向课标精神的落实，体现美术技能技巧的持续发展，还要关注不同差异学生的学习需求，让学生在具体的操作实践中提升美术表现力，发展美术素养。
1.作业设计要体现领域性
美术课程标准根据学生美术学习的方式，将美术学习活动分为“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”“综合·探索”四个学习领域。不同学习领域的学习要求与学生发展的能力和素养都是不一样的，因此作业设计也要契合不同学习领域的特点。然而，有些教师不管教学哪个领域的学习内容，均程式化地要求学生以绘画的形式完成教学任务。如在“欣赏·评述”学习领域，重点让学生通过图像识读“对自然美、美术作品和美术现象进行观察、描述和分析，逐步形成审美趣味和美术欣赏能力”。然而部分教师只是程式化地让学生临摹作品或作品局部，并以作品的完成作为欣赏任务完成的标志，有些教师还以学生作业效果出色而自诩。实则，这一领域的学习成果还可以“用语言、文字、动作等多种方式表达自己的感受与认识”[2]。再如，“设计·应用”学习领域，虽然也常以画的形式呈现学习结果，但这里的“画”更多地是发展学生的设计思维，以及物以致用的设计理念的培育，而不是“把一个对象简单地画出来”这样的程式化要求。因此，教师要根据不同领域的学习目标与评价要点设计美术作业，发展学生的综合美术素养与表现力。
2.作业设计要体现连续性
美术教材中每一课的表现技法是不一样的，需要的工具、器材也不一样，如果教师只是程式化地不加思考地使用教材，学生的学习必然是碎片化的、不连贯的，学生表现力的发展也是浅显的、不深入的。教师可以根据学期目标，依据教材及学生的学习需求，强化其中的一两个技术，让学生深度学习。如，五年级学生在“参与与旅行”这一课的学习中第一次接触铅笔淡彩，一次的学习难以对这一技法产生深刻的印象，如果教师能够将适合用铅笔淡彩表现的学习内容集中起来组建教学单元，设计具有连续性的作业，通过反复体验、实践与反思，可以逐步让学生对这一技法形成身体记忆，并内化为自身的美术能力。
3.作业设计要体现差异性
学生带着自身的阅历、美术能力来到美术课堂，他们的美术表达能力是不一样的，都有自己的独特性。他们有的擅长画人、有的擅长画景，还有的擅长手工制作，教师的作业设计应该关注不同学生的表达需要，设计有差异性的作业供不同学生选择。如，“形形色色的人”一课，“请你用喜欢的方式表现形形色色的人，可以画，可以用废旧材料制作，还可以泥塑表现，可以独立完成，也可以合作完成。”这样的作业要求满足了学生的不同需求。此外，每一次作业设计也要关注不同能力的学生，让每一个学生都吃得饱，吃得好，让他们得到最大化的发展。如，岭南版一年级美术教材“奇异的‘海怪’”一课，根据学生不同的学习能力设计如下作业要求：“同学们，请你画出属于你的‘海怪’吧，注意造型夸张，形象生动，既可以创造单个形象，也可以描绘有情节的场景。重要的是，无论怎样变，都要使人感觉到是海洋里的怪兽哦！”差异性作业设计突破了程式化作业的禁锢，让每一个学生都能体验美术学习成功的快乐。
二、以“活动”去教学流程的程式化，让学习力生发
一位教师在执教“天外来客”一课时，引导学生利用“组合、夸张、变形”的方法，想象天外来客的形象，等他执教“表情丰富的脸”时，又用了“组合、夸张、变形”的方法，笔者不禁哑然：难道这几个方法是万能的吗？创作方法也有程式化的套路吗？再如，绘画方法一律都是“构思、起稿、涂色、调整”，这些程式化要求难以推动学生美术思维的生发、生长。
1.教学流程要体现活动性
教学组织无论是什么主题，其对象都是学生，教师应该让学生在活动中学习美术知识，发展美术技术，提升学科素养，体验美术学习的乐趣。某老师在执教“点彩游戏”时，以活动组织教学流程，并巧妙地与教学目标达成融为一体，通过看看、猜猜、试试、赏赏、说说、点点、评评等活动，目标导向、活动达成、评价保障，真正做到了“教—学—评”三位一体，既让学生了解了点彩画的基本原理、绘画方法，还与教师一起研究了修拉的“大碗岛星期天的下午”以及米罗的作品，模糊了程式化“导入、新授、作业、评价、拓展”五段教学流程，展现了儿童美术教学中的感性、游戏性、趣味性、未知性，让学生的美术视觉、触觉在活动中得到丰富。
2.教学流程要体现探究性 设计教学流程时，部分教师特别是优秀教师仍沉迷于“教”的环节设计中不能自拔，以自己精湛的教学设计程式化地展示自己控制课堂的能力，漠视学生学习的主观能动性，让学生的学习局限在教师设计的过程里，不敢放手主动探究。正如一次教研活动中，经验丰富的李老师与青年教师裴老师同课异构，执教四年级下册的“卷纸魔术”一课，李老师围绕抓住特征想，以及单独联想、组合联想的方法开展教学，课堂在教师的掌控下层层推进，井然有序。裴老师则通过三个体验活动让学生探究如何卷得好、想得巧、变得妙，较好地完成了教学任务。在评课环节，大家都为李老师出色的教学能力折服，建议裴老师组织课堂更艺术一些，可见教师们“教”的程式化思维依然固化，缺少对学生学的本体关注。探究性学习淡化了教师“教”的痕迹，教学流程通过教师的精心设计，让学于生，让他们在探究过程中真正发展美术思维，提升学习力。
3.教学流程要体现发现性
学生参与美术学习时，他们对生活图像信息的储存是有限的，很难从长时记忆里调取，有价值的信息投入学习活动，即使能够调取其图像信息也是模糊的、不全面的，因此，美术教学中会提供一些图片供学生识读。然而大部分美术课堂的图像识读只是让学生程式化地看，一张张图片快速闪过，学生只是对图像有一定的模糊认识，没有能够留下记忆表征，难以形成深刻的认知，学生也难以将图像识读的认知带入后面的美术创作，只是凭自己的原生能力，概念化地表达自己的创作思路。这就需要教师精选有价值的图片供学生精读，让他们在对比识读中发现图像信息的异同，在类比识读中品味图像信息的共性，在对一幅图片的深入赏读中发现作品的艺术魅力。如，苏少版五年级美术“我设计的图书封面”“广告和招贴”“藏书票”三课都图文并茂，随着教学的推进，学生会发现它们的共性与不同之处：图书封面必须有书名、作者以及出社名等文字，图书封面和招贴画的图形必须与主题相关，而藏书票的图形与票面没有直接联系，只要符合主人的审美趣味即可，等等。因此，在学习“藏书票”一课时，让学生与前两课的图例进对比，再将一组藏书票进行类比，学生会发现其中的图形信息，并发现藏书票中的文字与主人以及藏书相关，获得对这一知识的深度认知。
三、以“生动”去教学语言的程式化，让思维力生发
教师良好的教学表达能力是提高教学质量和效率的重要保证，其用词用语的准确、规范、生动、幽默，文风文采、语言修辞等均体现了教师的语言修养[3]。然而部分美术教师认为美术课堂只要关注美术知识与技能的传授就可以了，不重视教学语言的修炼，只是程式化地、概念化地机械讲解美术知识与技能，条理不清晰，缺乏启发性，因而制约了学生思維力的生发。
1.发问语言要有层次
问题可以引发学生的深层思考，但是如果发展学生的思维能力就需要关注问题的层次性。浅层次的问题可以激发学生的参与热情，深层次的问题可以激活学生的深度思维，但容易让学生产生畏难情绪，导致假性参与思维活动。因此，教师需要将大问题分解成多个小问题，让学生学习思维的方法、思考的角度，养成思维的习惯。如，学习四年级美术“适合纹样”一课时，“说说你对这幅适合纹样的理解？”这个问题就可以分解成“这是什么形状的适合纹样？”“它主要使用的素材是什么？”“它的骨式是什么？”“使用了哪些色彩，给你什么心理感受？”等问题，可以让学生在问题的引导下进行图像识读，自主思考，并将识读所得迁移至美术表现之中，并内化为自己的学习所得。再如，六年级学生学习“运动的动物”一课时，“请你说说运动的动物姿态是如何变化的？”这个程式化问题，如果教师能够抓住“关节、体态、肌肉线条”这三个关键词发问，引导学生从整体到局部，关注动物运动时的变化细节，并与美术表现相结合，可以让他们在反复揣摩中发展图像识读、美术表现等能力。
2.理答语言要有真情
“理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理，教师的有效理答可以激发学生的学习兴趣，帮助学生梳理逻辑思路，深化学生的思维，提升师生对话的有效性。”[4]某教师在执教“厨房”一课时，在导入环节与学生交流：“你最喜欢家里的什么菜？能不能描述它们的样子。”“我最喜欢红烧肉，方块的，颜色酱红酱红的。”“把老师馋死了。”这种看似轻松随意的程式化理答，实则错过了美学价值的渗透。如果按照“你从形状和颜色形象地描述了红烧肉，把老师馋死了”进行理答，不仅引导学生后续回答要能够关注美术视角，也同样起到调节课堂气氛的作用。然而，不少教师总是一味地迎合学生的需求，不敢对学生的回答给予丁点的否定，特别是在公开课中，即使学生的回答出现了一个较大的错误，仍然会程式化地送上“你真勇敢，大胆地说出了自己的独特见解！”等话语，这样程式化的理答语言缺少人文关怀，缺少针对性和引导性。还是“厨房”一课，师生在欣赏一幅现代厨房的图片时，提问：“这是一个什么样的厨房？”，学生先后回答：“东西摆的位置很好看。”“看家里有小孩子。”教师程式化地表示要等学生多样的答案后，再理答。只是对第二个问题作“你从哪里看到有小孩的？”“你看到了细节”的程式化追问或评价，却漠视其中更有价值的“东西摆的位置很好看”的理答，如果能够追问“这个厨房里的东西是如何摆布的？这样摆有怎样的美感？”就会让学生进一步从对现代厨房“好看”的朴素认知上升到“现代厨房简洁整齐”的深入体会。
3.评价语言要有启迪
美术课堂的评价几乎都是随作业展示或作业评析开展的，应该是指向学生学业能力的发展性评价。然而，美术作业的评价几乎都围绕“你喜欢谁的作品，好在哪里，还有什么建议？”“说说自己作品的优点与不足。”最后教师再象征性地说说自己的建议，这样程式化的评价语言看似对学生的优点与不足均提出了中肯的建议，实则不能真正触发学生的深层思维，发展审美判断素养。因此，教师需要在评价环节，围绕本节课的练习要点，设计评价要求或评价建议，如，二年级“相同图样排排队”一课，一位老师建议“向同学介绍自己的作品，说说自己的设计思路，谈谈自己的创作方法。可以下面的句子：（1）我画的图样是……（2）我用的方法是……（绘画、剪刻、拼摆……）（3）我的图样是左右横着排的……或上下竖着排的）”的评价建议，这样既可以发展学生的评价话语模式，也可以将学生隐性的创作思维过程展示出来，在给其他学生创作启迪的同时，也可以让其他学生、老师帮他“剖析”创作过程中认识、方法存在的不足，真正发展他们的学科思维和学科能力。 四、以“丰富”去作业展评的程式化，让创造力生发
《义务教育美术课程标准（2011年版）》建议要“采用多种评价方式评价美术作业”，“鼓励采用自评、互评、教师评以及座谈等方式对学生的美术作业进行评价”[5]。实则美术课堂大多程式化地以黑板张贴式展评学生的作业，最后教师再象征性地说说自己的评价建议。这样为展评而展评的“伪评价”，没有真正发挥展评促进、导向、引领的育人功能，发展学生的创造能力。
1.开展表演式评价
美术学习是综合性的学习活动，可以用多种形式发表学生的学习成果。苏少版小学美术教材有许多学习内容可以与游戏或表演相结合，让学生边表演边评价，在活动中评价，不仅评价学生的美术作业，还评价学生创作的意图，以及学生作业意图的达成度。如五年级上册“有表情的面具”，可以让学生根据故事情节制作不同角色的面具，也可以让学生根据所制作的面具编故事，并小组合作表演。表演之后的评价环节，学生不仅关注单个面具制作，而且关注整个小组的表现以及合作程度，还有每一个学生体验有目的地设计与制作的过程，并在评价过程中体味成功与不足。
2.开展延时式评价
一节美术课的时间只有40分钟，期间学生既要学习、思考、制作，而且还要反思自己的得失以及同学作品的成功与不足，时间过于仓促，对于某些新颖的学习项目，可能在3-5分钟内难以形成有价值的评价结果。教师可以将学生的作业布置成一个小型的展览会，过一段时间再评价，可以讓学生审视自己的创作思路、创作技法、创作结果，让自己的表达思维经过一段时间的浸润、反刍，趋于合理。如，五年级下册“广告与招贴画”一课，学生完成招贴画的设计之后，可以在教室展示他们的全部作品，让他们思考，“看看谁的作品最棒，都运用了哪些巧妙的创意以及手法来吸引人们的眼球。”所有班级学生的作品集中展示一段时间，每个孩子都对广告与招贴画有了自己的深入理解，也能够发现“优秀”的设计作品呈现的闪光之处与存在的不足，他们中的一部分人也对自己作品的改进有了个性化的理解。通过这样的改进，他们不仅得到进步与发展，也克服了自己的弱点，并找到发展的方向。
3.开展网络式评价
学生的美术作业通常只是在课堂上展示一下，或者美术教师评价后就被束之高阁了，有些家长甚至都没有见过自己孩子的美术学习结果，特别是一些手工学习成果。由于学生的作品都不大，甚至在班级展示时也很少有同学能够细细品读同学的美术作品。因些，教师可以将学生的作业用手机拍摄下来，上传至班级相册，或发布到自己的微博空间，让评价主体从学校走向社会。面对不一样的评价结果，他们尝试用包容的心态面对评价结果，并在这一过程中培育健康乐观的心态。
生发性美术课堂是生动的、多彩的，尊重每一个师生个体，需要师生善思善行，不断反观自身，检验思维过程、思维结果，进行自我改错与纠偏，防止自己陷入程式化教学而止步不前，以活动性、探究性、体验性学习活动参与其中，构筑充满生命活力的课堂。
参考文献
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[4] 储明岳，陈儿.理答：提升课堂教学对话品质[J] .上海教育科研，2012（06）：85-86.
[责任编辑：白文军]