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形式迁移写话教学模式是施茂枝教授“基于小学牛心理特点的写作教学序列与模式”中系列教学模式之一。其教学目标具体，评价标准明确，教学步骤清晰，教学策略可操作性强，是读写结合的典型样式。《为什么？》所提供的言语范式是教师“着意下水”的一首儿歌，是教师根据教学需要而精心写成的独特文本，在它和统编教材二年级下册第六单元写话例句主题的联合触发下，运用本模式引导学生写话，既可引导学生产生探索自然科学的兴趣和热爱大自然的情感，种下爱观察、爱思考的种子，又可有效发展学生书面语言能力，可谓发之一矢，多的皆中。
一、模式的要素与应用
形式迁移模式主要建立在语言形式的模仿之上，在形式迁移写话中，学生写成的“话”与范本中的“话”，除了语言形式相同外，在內容上没有重叠或交集，是相同主题下的不同的“话”。这样，从学生写出的“话”的内容看，是与范本同一主题但内容不同的“话”;从语言表达上看，是属于学生“自己的内容”融于范本“语言格式”的巧迁妙移，是盐溶于水的无痕对接。在形式迁移写话中，课文是最重要的模仿对象，但又不是唯一的，只要契合儿童心理，符合学段学情，都是可资开发与利用的资源。兹以《为什么？》写话为例，阐释模式要素与运用。
1.教学目标
以童话体课文为写话范本，在阅读范本过程中，直观感受或整体把握范本特定部分的语言形式，并在特定主题之下展开想象或联想，生成微型故事或自己想说的话，运用特定部分的语言形式，连贯地写几句话。《为什么？》一课的主要教学目标，就是在儿歌《为什么？》和第六单元写话例句主题的联合触发下，模仿范本《为什么？》的语言格式——“——，（在）——，它为什么——，把自己心中藏着的许多“问号”通过“谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样”写清楚。此外，还有严格地依据语文课程标准而确定的常规教学目标：乐于运用学过的词语来表达自己的发问。至于未提出标点符号使用目标，只是个案，因为本次训练写成的作品是儿歌，所模仿的范本语言格式本身已包含了标点符号。
2.评价标准
本教学模式的评价目标即是教学目标。在《为什么？》写话的教学设计中，“模仿范本《为什么？》的语言格式把自己心中藏着的许多‘问号，通过‘谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样，写清楚”是首要的评价标准。其次是运用学过的词语。评价方式需丰富多样，除以激励性评价为主外，还要关注学生的身心特点，为该学段儿童所喜闻乐见。
3.教学程序
形式迁移写话教学模式属于读写结合的范畴。因此，回顾范文提取形式、改造语料内化形式是本模式最独特的两个环节，如果加上说、写和评，本模式共有六个教学环节。
第一，谈话导人，揭示主题。谈话的主要目的是为了激发学生表达的兴趣和动机，同时揭示探索和热爱大自然的主题，这样就在范本与学生表达之间建立起语言形式的迁移关系，也建立起主题思想的相关性。
第二，阅读范本，暗取形式。本环节在特定主题之下呈现范本，让学生阅读，并在阅读中自然地感受、感悟语言形式。所谓“暗取”，是在学生不知不觉之中有机地抽取出供其模仿的语言形式，而绝非生硬地抽取，尤其是要力避机械地分析、讲解语言形式。本环节须落实以下步骤：
（1）㈩示教师“下水”特制的范本《为什么？》
世界很神奇！
云朵轻轻，/在空中越升越高，/它为什么会变成了无数的小水滴？
雄鹰展翅，/在蓝天时而冲高时而低，/它为什么能自由地飞到东来飞到西？
知了吱吱，/在枝头诉说夏天的炎热，/它为什么会发声啼呜？
水声啵啵，/热气冲出壶盖，/它为什么在一百度时会烧开？
世界太神奇，/我们要好好学习，/有了知识才能解开这许多秘密！
（2）第一层次提取“谁怎么样，在哪里做什么”，即提取出——（在）——”的语言形式。
（3）第二层次提取“——，（在）——，它为什么——”的语言形式。
这两个层次语言形式提取的方法是让学生阅读范本，而不在于引导理解内容。因而，阅读主要采用朗读的方式，包括个别读或齐读，无须在内容理解上多着力。
第三，改造语料，内化形式。一般情况下，一步到位地直接将上一个环节抽取出来的语言形式运用于表达自己想说的话，难度较大，并不适合多数学生的实际。本环节的目的在于让学生将语言形式先进行难度较小的试用，加深体验，促使内化，以降低学生表达的难度。这是从学生感悟语言形式到迁移运用语言形式的过渡性教学环节，是外向迁移前的一个垫步。本环节可作如下设计：
（1）引导学生读第六单元的写话例句。
（2）根据课本上的例句，任选一个，用“——，（在）——，它为什么——这个句式先与同桌讨论讨论该怎么说。
（3）全班交流。
第四，口头表达，运用形式。这是进入将语言形式迁移于表达自己想说的话的实质性阶段。从说到写是写作教学的基本原则之一。进入写，一般只适宜进行个别性指导，而说则一般结合师生、生生的互动，便于学生将教师对全班的指导渗透其中。本环节安排如下：
（1）说谁怎么样、在哪里做什么。除了书本上的奇妙现象，引导学生回放生活“录像”，把在生活中、在大自然中通过看、听、闻、摸所接触到的一些其他景观或现象用“——，（在）——”这个句式先与同桌说说。
（2）引导学生用“——，（在）——，它为什么——”的句式提出问题。
第五，书面表达，运用形式。让学生运用语言形式将自己想说的话写下来。在动笔之前，要将口头表达过程中提取1个[的要求加以集中和强调，要求须清晰、明确，并与教学目标高度一致。教师出示“写话小提示”——
（1）把谁怎么样、在哪里做什么、它为什么会这样写在问题卡上。
（2）注意运用自己学过的词语。 （3）要书写端正、整洁。
同时，发放问题卡，让学生书写三分钟，问题卡根据能力分层设计在一张纸的正反面上，由学生自主选择。
第六，依据目标，组织评价。本环节将教学目标作为标准组织学生展开评价。教师在上一环节的巡视过程中，要用心发现典型作品，本环节则展示作品并组织评价。根据课程标准对第一学段写话评价的要求，评价不能任意拔高要求，并以激励性评价为主。
4.教学措施
以下教学措施为本模式所独有，它们保证了本教学模式的有力且有效实施。
第一，延续范本主题。常见的语言形式迁移写作教学模式，只着力于对语言形式的模仿，范本思想内容与学生表达的内容之间往往不要求具有相关性。本模式的支点和着力点是对语言形式的模仿，但导人环节清晰地提示范本和寫话的主题，让读与写之间保持主题的一致性，这样一方面更易于激活学生的内在情感，激发表达欲望与热情，让学生有话可写;另一方面无痕地渗透了人文教育，多重教学目标互相融合，贯彻了作文与做人统一的基本原则，也彰显了语文课程丁具性与人文性统一的基本特点。
第二，体验形式奥秘。本模式在教学过程中，力求让学生体验或感受到语言形式的深层奥秘。“——，（在}——，它为什么——”这一语言形式：出自教师特制的范本《为什么？》，但如果低年级学生仅仅掌握其外形，而不能感悟到三条横线处的内容关系，断然不能清楚地、文从字顺地提出自己的问题。因此采用适切的直观感受、感悟的做法才合适。第一步，在阅读《为什么？》时提取出语言形式;第二步，改造教材例句的语言表达，完成语言形式的定型，固化三条横线处内容的关系;第三步，先让学生说谁怎么样，在哪里做什么，接着再提出自己的问题，然后把三者连起来说;第四步，在动笔前再次出示把“谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样”写下来的要求。经过多次的反复，学生便将三者的关系直观而形象地烙印在大脑中，在动笔时自然可以清楚、文从字顺地表达，顺利完成从读到写的正迁移。
第三，现成语料搭桥。在“改造语料，内化形式”环节，本模式的做法是，运用所取出的范本语言形式去改造与范本主题和内容具有一定相关性的现成语料，而不是直接外向迁移于表达自己想说的话。这样做，出于两点考虑：其一，本环节主要意图只是让学生加深对语言形式的体验和内化，难度不宜太大;其二，现成的语料一般来源于课文，大多文质兼美，经过学生改造后，其表达的质量也远远高于学生自己的表达，对于学生后续的表达具有引领和示范作用。
二、教材教学目标的微淘
形式迁移是读写结合的典型样式，适用于不同的学段。施茂枝教授所创设的形式迁移写话模式又是形式迁移的特殊类型，它一切从学生实际：出发，旨在于教容易且写不难。
运用形式迁移写话教学模式教《为什么？》，没有一味地根据《教师教学用书》的建议将“启发学生用上‘怎么、谁、什么、在哪里’等疑问词提问”“能明白疑问词可以在句子的不同位置，可以是前面、中间或者后面”这两点设定为教学目标。而是将教学目标调适为：在儿歌《为什么？》和第六单元写话例句主题的触发下，模仿范本《为什么？》的语言格式，把自己心中藏着的许多“问号”通过“谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样”写清楚。这是因为：一方面，过多的目标设定会扰乱学生的思维，影响单元核心写话目标“把心中藏着的很多‘问号’写下来”的实现;另一方面，调适后的教学目标既顾及低段孩子心理逻辑和学科逻辑的沟通，也突出了“构思优先”原则，因为用上“怎么、谁、什么、在哪里”等疑问词属于语言方面的问题，对于这个方面不能着急。
语文课程标准将第一学段的写作称为写话，但未对“写话”或“话”作任何解释，致使其内涵不清，规格要求更为模糊。特别是“话”的规格的模糊，直接影响到教师对“写话”的教学内容与要求的把握。有的教师将写句子等同于“写话”，甚至有的教师将写话降格为填词语或造句，这也正是不少三年级老师所反映的学生一旦习作就“皱眉头”和“咬笔头”的重要原因之一。
形式迁移模式把“话”的规格明确为“写几句意思连贯的话”，而且力求基本符合书面表达的规范。“写几句意思连贯的话”，规定了写的不是天马行空的话，而是与主题“自然现象和自然景观”有关的话。这样的“话”，也不是“想怎么说，就怎么写”，因为用文字直接原样记录表达思想的声音的确是写话，但只是一般语文生活的写话，并非语文课程标准所指的“写话”，而应该是“力求基本符合书面表达的规范”的话。语文课程标准将“写话”归于写作，这就赋予它学习书面表达的宗旨，不是简单地将日常生活或学习环境下口头交流的原话照样记录下来。在《为什么？》课例中，可以清楚地出孩子们写出来的“几句意思连贯的话”是有规格的，这种规格的第一个层面就是先描述谁怎么样，在哪里做什么，再根据相关描述提㈩相应的问题;第二个层面就是像这样“几句意思连贯的话”放置在教师提供的“问题卡”上连缀起来义是一种具备独特美感的儿歌。
三、不同教学方式优劣比较
1.一般化教学的局限性
与统编教材二年级下册相配套的《教师教学用书》对第六单元写话教学提出了这样的要求和建议：对大自然充满好奇，能提/n自己的疑问;启发学生用上“怎么、谁、什么、在哪里”等疑问词提问;能明白疑问词可以在句子的不同位置，可以是前面、中间或者后面。这样的目标要求实现得如何呢？笔者就此考察了某学校四位老师的课堂教学情况和目标实现情况，其教学流程几乎都是“自读例文，感受提问方式一提供图片，拓展问题思路一尝试提问，小组练习说话一练习写话，分享答疑解惑”。
依据目标的设定，本堂课要引导学生提问题，要用上“怎么、谁、什么、在哪里”等疑问词，还要明白这些疑问词可以在句子的不同位置。可是四个班级的学生的写话却㈩现以下的“尴尬”：一是语句单调，内容浅化。超过一半的学生只能写一两句话，且天马行空，如“为什么我们会吃饭”“为什么人类的眼睛是两个”“为什么白天是白的”;几乎90%的孩子都是用“为什么”提㈩问题，且问题明显浅化。二是话题单调，思维窄化。近三分之二的学生所提出的问题受教材例句的影响，大多受限于“星星”“月亮”和“树叶”等，至于所提出的“要用上‘怎么、谁、什么、在哪里’等疑问词”这个目标，只有极个别的学生能用上一两个，而“明白这些疑问词可以在句子的不同位置”，几乎所有的学生都无暇或无力顾及。 2.形式迁移写话教学模式的优势
“思”既指思想情感，也指思维发展。形式迁移写话教学模式正是将“思”置于首位予以践行，从课堂实践中可以看出本模式的明显优势。
（1）乐于參与，兴趣浓郁
《为什么？》写话教学借助美丽、奇妙的大自然触发，将一系列有趣的问题以兒歌的形式呈现，朗朗上口的儿歌勾画出充满童趣的儿童生活和心灵世界，范本与写话的主题始终保持一致，再加上张扬着游戏精神的“暗取形式”的闯关环节和贯穿全课的“争A得星”特殊评价机制，让学生始终沉浸在参与的快乐中。当学生乐于参与，饶有兴趣、以积极的心态写话时，他们思维、想象和语言的潜能才得以充分释放，达到自身的最佳状态。
学生乐于参与《为什么？》写话的另一点在于“易于动笔”。如在“改造语料，内化形式”环节，学生在教材语料的搭梯下，轻松地围绕“星星、彩虹、树叶、蛛蛛、贝壳”等以“——，（在）——，它为什么——”的句式提出问题。在学生尝到“胜利”的甜头时，一句“除了聪聪小朋友今天带来的这些奇妙景观和现象，你在生活中、大自然中或许通过看、听、闻、摸还接触到一些其他的景观或现象，藏着很多问题吧”，又适时把课堂推移到“书面表达，运用形式”环节。因为学生已经对上述句式三条横线处内容的关系直观形象地烙在大脑中，“易”于表达，他们也自然乐在其中。
（2）乐于表达，文思俱佳
写作是写思维，写话也是写思维。学生起笔难，话语单向，是思维受阻;学生表达单一，话题单调，是思维窄化。形式迁移写话教学模式则敏锐地发现了学生言语学习的规律，专门为目标的实现特制了专属的“范本”。其创新之处表现在既注重引导学生在润物无声中暗取范本的语言形式，又注重在明确的主题观照下让学生明确该写什么，在巧迁妙移巾提升思的品质，进而提升“话”的品质。
在《为什么？》课例的“口头表达，运用形式”环节，围绕着“青蛙鼓着大眼睛，会捉害虫真辛勤”，学生分别从青蛙的颜色、动作、身体特征等方面提出了“它为什么能轻松地一跃而出”‘它的舌头为什么特别长”“它的眼睛为什么那么灵敏”“它为什么要穿上绿色的外衣”等问题，虽然是借用范本的言语支架，但是思维在交流互动中不断引向纵深，“话”的品质也得以不断提升。因此，“书面表达，运用形式”环节，学生的思维拓展和书面表达自然水到渠成。“繁星点点，在天上眨着眼睛，它们为什么有的更加明亮？”“小溪哗哗，在快乐地奔跑，它要流到什么地方？”“露珠晶莹，在荷叶上闪着光，它为什么在其他地方不会像珍珠一样？”……学生借助言语支架表达出的内容渐趋丰富多元，能够在其所描述的对象中进行有目的的思考，所提出的问题也渐显品质，不仅乐于表达，而且文思俱佳。
一、模式的要素与应用
形式迁移模式主要建立在语言形式的模仿之上，在形式迁移写话中，学生写成的“话”与范本中的“话”，除了语言形式相同外，在內容上没有重叠或交集，是相同主题下的不同的“话”。这样，从学生写出的“话”的内容看，是与范本同一主题但内容不同的“话”;从语言表达上看，是属于学生“自己的内容”融于范本“语言格式”的巧迁妙移，是盐溶于水的无痕对接。在形式迁移写话中，课文是最重要的模仿对象，但又不是唯一的，只要契合儿童心理，符合学段学情，都是可资开发与利用的资源。兹以《为什么？》写话为例，阐释模式要素与运用。
1.教学目标
以童话体课文为写话范本，在阅读范本过程中，直观感受或整体把握范本特定部分的语言形式，并在特定主题之下展开想象或联想，生成微型故事或自己想说的话，运用特定部分的语言形式，连贯地写几句话。《为什么？》一课的主要教学目标，就是在儿歌《为什么？》和第六单元写话例句主题的联合触发下，模仿范本《为什么？》的语言格式——“——，（在）——，它为什么——，把自己心中藏着的许多“问号”通过“谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样”写清楚。此外，还有严格地依据语文课程标准而确定的常规教学目标：乐于运用学过的词语来表达自己的发问。至于未提出标点符号使用目标，只是个案，因为本次训练写成的作品是儿歌，所模仿的范本语言格式本身已包含了标点符号。
2.评价标准
本教学模式的评价目标即是教学目标。在《为什么？》写话的教学设计中，“模仿范本《为什么？》的语言格式把自己心中藏着的许多‘问号，通过‘谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样，写清楚”是首要的评价标准。其次是运用学过的词语。评价方式需丰富多样，除以激励性评价为主外，还要关注学生的身心特点，为该学段儿童所喜闻乐见。
3.教学程序
形式迁移写话教学模式属于读写结合的范畴。因此，回顾范文提取形式、改造语料内化形式是本模式最独特的两个环节，如果加上说、写和评，本模式共有六个教学环节。
第一，谈话导人，揭示主题。谈话的主要目的是为了激发学生表达的兴趣和动机，同时揭示探索和热爱大自然的主题，这样就在范本与学生表达之间建立起语言形式的迁移关系，也建立起主题思想的相关性。
第二，阅读范本，暗取形式。本环节在特定主题之下呈现范本，让学生阅读，并在阅读中自然地感受、感悟语言形式。所谓“暗取”，是在学生不知不觉之中有机地抽取出供其模仿的语言形式，而绝非生硬地抽取，尤其是要力避机械地分析、讲解语言形式。本环节须落实以下步骤：
（1）㈩示教师“下水”特制的范本《为什么？》
世界很神奇！
云朵轻轻，/在空中越升越高，/它为什么会变成了无数的小水滴？
雄鹰展翅，/在蓝天时而冲高时而低，/它为什么能自由地飞到东来飞到西？
知了吱吱，/在枝头诉说夏天的炎热，/它为什么会发声啼呜？
水声啵啵，/热气冲出壶盖，/它为什么在一百度时会烧开？
世界太神奇，/我们要好好学习，/有了知识才能解开这许多秘密！
（2）第一层次提取“谁怎么样，在哪里做什么”，即提取出——（在）——”的语言形式。
（3）第二层次提取“——，（在）——，它为什么——”的语言形式。
这两个层次语言形式提取的方法是让学生阅读范本，而不在于引导理解内容。因而，阅读主要采用朗读的方式，包括个别读或齐读，无须在内容理解上多着力。
第三，改造语料，内化形式。一般情况下，一步到位地直接将上一个环节抽取出来的语言形式运用于表达自己想说的话，难度较大，并不适合多数学生的实际。本环节的目的在于让学生将语言形式先进行难度较小的试用，加深体验，促使内化，以降低学生表达的难度。这是从学生感悟语言形式到迁移运用语言形式的过渡性教学环节，是外向迁移前的一个垫步。本环节可作如下设计：
（1）引导学生读第六单元的写话例句。
（2）根据课本上的例句，任选一个，用“——，（在）——，它为什么——这个句式先与同桌讨论讨论该怎么说。
（3）全班交流。
第四，口头表达，运用形式。这是进入将语言形式迁移于表达自己想说的话的实质性阶段。从说到写是写作教学的基本原则之一。进入写，一般只适宜进行个别性指导，而说则一般结合师生、生生的互动，便于学生将教师对全班的指导渗透其中。本环节安排如下：
（1）说谁怎么样、在哪里做什么。除了书本上的奇妙现象，引导学生回放生活“录像”，把在生活中、在大自然中通过看、听、闻、摸所接触到的一些其他景观或现象用“——，（在）——”这个句式先与同桌说说。
（2）引导学生用“——，（在）——，它为什么——”的句式提出问题。
第五，书面表达，运用形式。让学生运用语言形式将自己想说的话写下来。在动笔之前，要将口头表达过程中提取1个[的要求加以集中和强调，要求须清晰、明确，并与教学目标高度一致。教师出示“写话小提示”——
（1）把谁怎么样、在哪里做什么、它为什么会这样写在问题卡上。
（2）注意运用自己学过的词语。 （3）要书写端正、整洁。
同时，发放问题卡，让学生书写三分钟，问题卡根据能力分层设计在一张纸的正反面上，由学生自主选择。
第六，依据目标，组织评价。本环节将教学目标作为标准组织学生展开评价。教师在上一环节的巡视过程中，要用心发现典型作品，本环节则展示作品并组织评价。根据课程标准对第一学段写话评价的要求，评价不能任意拔高要求，并以激励性评价为主。
4.教学措施
以下教学措施为本模式所独有，它们保证了本教学模式的有力且有效实施。
第一，延续范本主题。常见的语言形式迁移写作教学模式，只着力于对语言形式的模仿，范本思想内容与学生表达的内容之间往往不要求具有相关性。本模式的支点和着力点是对语言形式的模仿，但导人环节清晰地提示范本和寫话的主题，让读与写之间保持主题的一致性，这样一方面更易于激活学生的内在情感，激发表达欲望与热情，让学生有话可写;另一方面无痕地渗透了人文教育，多重教学目标互相融合，贯彻了作文与做人统一的基本原则，也彰显了语文课程丁具性与人文性统一的基本特点。
第二，体验形式奥秘。本模式在教学过程中，力求让学生体验或感受到语言形式的深层奥秘。“——，（在}——，它为什么——”这一语言形式：出自教师特制的范本《为什么？》，但如果低年级学生仅仅掌握其外形，而不能感悟到三条横线处的内容关系，断然不能清楚地、文从字顺地提出自己的问题。因此采用适切的直观感受、感悟的做法才合适。第一步，在阅读《为什么？》时提取出语言形式;第二步，改造教材例句的语言表达，完成语言形式的定型，固化三条横线处内容的关系;第三步，先让学生说谁怎么样，在哪里做什么，接着再提出自己的问题，然后把三者连起来说;第四步，在动笔前再次出示把“谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样”写下来的要求。经过多次的反复，学生便将三者的关系直观而形象地烙印在大脑中，在动笔时自然可以清楚、文从字顺地表达，顺利完成从读到写的正迁移。
第三，现成语料搭桥。在“改造语料，内化形式”环节，本模式的做法是，运用所取出的范本语言形式去改造与范本主题和内容具有一定相关性的现成语料，而不是直接外向迁移于表达自己想说的话。这样做，出于两点考虑：其一，本环节主要意图只是让学生加深对语言形式的体验和内化，难度不宜太大;其二，现成的语料一般来源于课文，大多文质兼美，经过学生改造后，其表达的质量也远远高于学生自己的表达，对于学生后续的表达具有引领和示范作用。
二、教材教学目标的微淘
形式迁移是读写结合的典型样式，适用于不同的学段。施茂枝教授所创设的形式迁移写话模式又是形式迁移的特殊类型，它一切从学生实际：出发，旨在于教容易且写不难。
运用形式迁移写话教学模式教《为什么？》，没有一味地根据《教师教学用书》的建议将“启发学生用上‘怎么、谁、什么、在哪里’等疑问词提问”“能明白疑问词可以在句子的不同位置，可以是前面、中间或者后面”这两点设定为教学目标。而是将教学目标调适为：在儿歌《为什么？》和第六单元写话例句主题的触发下，模仿范本《为什么？》的语言格式，把自己心中藏着的许多“问号”通过“谁怎么样，在哪里做什么，它为什么会这样”写清楚。这是因为：一方面，过多的目标设定会扰乱学生的思维，影响单元核心写话目标“把心中藏着的很多‘问号’写下来”的实现;另一方面，调适后的教学目标既顾及低段孩子心理逻辑和学科逻辑的沟通，也突出了“构思优先”原则，因为用上“怎么、谁、什么、在哪里”等疑问词属于语言方面的问题，对于这个方面不能着急。
语文课程标准将第一学段的写作称为写话，但未对“写话”或“话”作任何解释，致使其内涵不清，规格要求更为模糊。特别是“话”的规格的模糊，直接影响到教师对“写话”的教学内容与要求的把握。有的教师将写句子等同于“写话”，甚至有的教师将写话降格为填词语或造句，这也正是不少三年级老师所反映的学生一旦习作就“皱眉头”和“咬笔头”的重要原因之一。
形式迁移模式把“话”的规格明确为“写几句意思连贯的话”，而且力求基本符合书面表达的规范。“写几句意思连贯的话”，规定了写的不是天马行空的话，而是与主题“自然现象和自然景观”有关的话。这样的“话”，也不是“想怎么说，就怎么写”，因为用文字直接原样记录表达思想的声音的确是写话，但只是一般语文生活的写话，并非语文课程标准所指的“写话”，而应该是“力求基本符合书面表达的规范”的话。语文课程标准将“写话”归于写作，这就赋予它学习书面表达的宗旨，不是简单地将日常生活或学习环境下口头交流的原话照样记录下来。在《为什么？》课例中，可以清楚地出孩子们写出来的“几句意思连贯的话”是有规格的，这种规格的第一个层面就是先描述谁怎么样，在哪里做什么，再根据相关描述提㈩相应的问题;第二个层面就是像这样“几句意思连贯的话”放置在教师提供的“问题卡”上连缀起来义是一种具备独特美感的儿歌。
三、不同教学方式优劣比较
1.一般化教学的局限性
与统编教材二年级下册相配套的《教师教学用书》对第六单元写话教学提出了这样的要求和建议：对大自然充满好奇，能提/n自己的疑问;启发学生用上“怎么、谁、什么、在哪里”等疑问词提问;能明白疑问词可以在句子的不同位置，可以是前面、中间或者后面。这样的目标要求实现得如何呢？笔者就此考察了某学校四位老师的课堂教学情况和目标实现情况，其教学流程几乎都是“自读例文，感受提问方式一提供图片，拓展问题思路一尝试提问，小组练习说话一练习写话，分享答疑解惑”。
依据目标的设定，本堂课要引导学生提问题，要用上“怎么、谁、什么、在哪里”等疑问词，还要明白这些疑问词可以在句子的不同位置。可是四个班级的学生的写话却㈩现以下的“尴尬”：一是语句单调，内容浅化。超过一半的学生只能写一两句话，且天马行空，如“为什么我们会吃饭”“为什么人类的眼睛是两个”“为什么白天是白的”;几乎90%的孩子都是用“为什么”提㈩问题，且问题明显浅化。二是话题单调，思维窄化。近三分之二的学生所提出的问题受教材例句的影响，大多受限于“星星”“月亮”和“树叶”等，至于所提出的“要用上‘怎么、谁、什么、在哪里’等疑问词”这个目标，只有极个别的学生能用上一两个，而“明白这些疑问词可以在句子的不同位置”，几乎所有的学生都无暇或无力顾及。 2.形式迁移写话教学模式的优势
“思”既指思想情感，也指思维发展。形式迁移写话教学模式正是将“思”置于首位予以践行，从课堂实践中可以看出本模式的明显优势。
（1）乐于參与，兴趣浓郁
《为什么？》写话教学借助美丽、奇妙的大自然触发，将一系列有趣的问题以兒歌的形式呈现，朗朗上口的儿歌勾画出充满童趣的儿童生活和心灵世界，范本与写话的主题始终保持一致，再加上张扬着游戏精神的“暗取形式”的闯关环节和贯穿全课的“争A得星”特殊评价机制，让学生始终沉浸在参与的快乐中。当学生乐于参与，饶有兴趣、以积极的心态写话时，他们思维、想象和语言的潜能才得以充分释放，达到自身的最佳状态。
学生乐于参与《为什么？》写话的另一点在于“易于动笔”。如在“改造语料，内化形式”环节，学生在教材语料的搭梯下，轻松地围绕“星星、彩虹、树叶、蛛蛛、贝壳”等以“——，（在）——，它为什么——”的句式提出问题。在学生尝到“胜利”的甜头时，一句“除了聪聪小朋友今天带来的这些奇妙景观和现象，你在生活中、大自然中或许通过看、听、闻、摸还接触到一些其他的景观或现象，藏着很多问题吧”，又适时把课堂推移到“书面表达，运用形式”环节。因为学生已经对上述句式三条横线处内容的关系直观形象地烙在大脑中，“易”于表达，他们也自然乐在其中。
（2）乐于表达，文思俱佳
写作是写思维，写话也是写思维。学生起笔难，话语单向，是思维受阻;学生表达单一，话题单调，是思维窄化。形式迁移写话教学模式则敏锐地发现了学生言语学习的规律，专门为目标的实现特制了专属的“范本”。其创新之处表现在既注重引导学生在润物无声中暗取范本的语言形式，又注重在明确的主题观照下让学生明确该写什么，在巧迁妙移巾提升思的品质，进而提升“话”的品质。
在《为什么？》课例的“口头表达，运用形式”环节，围绕着“青蛙鼓着大眼睛，会捉害虫真辛勤”，学生分别从青蛙的颜色、动作、身体特征等方面提出了“它为什么能轻松地一跃而出”‘它的舌头为什么特别长”“它的眼睛为什么那么灵敏”“它为什么要穿上绿色的外衣”等问题，虽然是借用范本的言语支架，但是思维在交流互动中不断引向纵深，“话”的品质也得以不断提升。因此，“书面表达，运用形式”环节，学生的思维拓展和书面表达自然水到渠成。“繁星点点，在天上眨着眼睛，它们为什么有的更加明亮？”“小溪哗哗，在快乐地奔跑，它要流到什么地方？”“露珠晶莹，在荷叶上闪着光，它为什么在其他地方不会像珍珠一样？”……学生借助言语支架表达出的内容渐趋丰富多元，能够在其所描述的对象中进行有目的的思考，所提出的问题也渐显品质，不仅乐于表达，而且文思俱佳。