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关键词 历史教育，新课程，史料教学
中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2012）19-0027-06
史料教学是源于英国的一种新的历史教学模式，即“运用史料进行教学活动”[1]。其在转变教师的教学观念和教学方式以及学生的学习方式，激发学生学习历史的兴趣，培养历史学习能力和历史思维等方面有着不可替代的作用。近年来史料教学逐渐被国内中学历史教学界所接受，并广泛地应用到高中历史课堂教学中。“可以说，史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势”[2]。但是我们发现教师在教学实践中，仍然存在囿于“知识本位”，忽视三维目标；过分注重外在形式，不求实效；目标定位不明确等现象。新课程背景下的中学历史教育既不同于专业历史教育，也不同于强调“知识本位”的旧课程。所以，我们有必要回到历史教育的原点，立足学生的全面发展，结合中学生的认知水平，选择有助于学生终生发展需要的历史知识，以人文素养和公民教育为终极目标，思考如何进行史料教学。
新课程改革以来，在“以学生发展为本”的教育思想指导下，中学历史教育志在促进学生健全人格的发展，强调学会学习、学会做人，关注人文精神的铸造。具体教育目标也从“双基”“三项任务”发展为“三维目标”。教育目标的变化必然要求教师更新教育观念，转变教学方式，并推动学生学习方式等相应发生转变。而史料教学可以“通过把对史料的研习引入历史教学过程中，使历史教学的过程变成为一种对历史事实的认识过程，一种学习解决历史问题的过程，一种掌握历史学习与研究方法的过程，一种提供历史情境进行历史思维训练的过程”[1]。
但是在实际的史料教学中，很多教师总是不自觉地把史料教学理解为激发学生学习的兴趣的手段，或把引入史料作为体现新课程理念的标志，只求形式，不重实效。例如，在《对外开放格局的初步形成》一课的教学中，教师在课堂导入中引用了以下史料：
材料一：民众也常常自发去珠江中练习游泳，以便日后“逃港”派上用场。不少孩童从小便被家人灌输“好好练身体，日后去香港”之类的思想。
材料二：香港“期货教父”刘梦熊回忆自己偷渡经历：走了六天六夜到海边，天黑就下水，游到天亮还没有上岸。巡逻艇追上来了，他一边划水一边念毛主席语录“下定决心，不怕牺牲，排除万难，争取胜利”，鼓励自己游过海。
——卢荻：《习仲勋与广东反“偷渡外逃”》
《百年潮》2007年第10期
请回答：（1）这两段材料反映了什么样的历史现象？
教师的预设是让学生通过材料认识到对外开放的迫切，由此导入新课。学生看到材料后，发出一片惊讶、哄笑声。这说明材料激发了学生学习的兴趣。但是，如果教师利用这两段材料的目的仅局限于此，不去挖掘史料中的历史教育价值，无疑如蜻蜓点水。其实，利用这两则史料，可以在学生认识这一历史现象之后，引导其思考出现这种历史现象的原因？这种历史现象现在还有吗？为什么消失？借此，不仅激发了学生探究历史的兴趣，而且一步步引导学生深入思考中国对外开放的必要性，对外开放决策之艰难，以及对外开放的效果等，有效地培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理分析历史问题的能力，从而充分发挥史料在教学中应有的价值，不流于形式，把史料用透、用精。
另外，在教学中仍然大量存在没有摆脱“知识本位”桎梏的现象，“把史料运用当成呈现教材各个叙述的一种引证，让学生感受历史教材叙述的真实性”[3]。史料成为新的灌输历史知识的工具。例如，在分析百家争鸣局面形成的背景时，教师为学生提供以下史料：
材料一：铁器的使用和牛耕的推广，促使井田制走向瓦解；封建经济的迅速发展，为学术文化的繁荣提供了物质条件。
材料二：春秋战国时期，中国社会发生重大变革。原来社会地位较低的士，在社会生活中活跃起来，受到各诸侯国统治者的重用。他们代表本阶层或政治派别的利益和要求，提出自己的主张。加上新的统治阶级还未有绝对的权威，人们的思想也就不受任何条框的束缚和制约，畅所欲言。
材料三：政治和经济大变动，导致教育和学术领域也发生变化，贵族垄断教育、学术的局面被打破，出现了私人讲学，平民百姓也开始接受教育。这样，在社会上形成一些以传播文化、发展学术为宗旨的学者和思想流派。这些学者和思想流派，被称为“诸子百家”。
——引自人教版《教师用书》
请思考后回答：
（1）以上三则材料，分别反映了春秋战国时期社会的哪些变化？
（2）综合上述材料并结合所学知识，分析百家争鸣局面形成的背景？
教师虽引入大量的材料，但基本上都是结论性的材料，只是用材料验证教材观点，还是传统的“教教材”，既无“论从史出”，也没有遵循“孤证不立”的原则，仅是为了“结论”而寻找“材料”，为了“史料”而利用“史料”，自然也就发挥不了史料教学应有的价值。在本节的教学中，史料非常丰富，教师不仅可以利用丰富的史料为学生还原一个“历史场”，还可以让学生自己搜集史料，形成认识。比如，教师通过提供“出土的牛俑，或者孔子的学生——司马耕，姓司马名耕，字子牛”等材料，拉近学生与历史的距离，激发学生积极思考和主动探究的精神，在还原历史的过程中，学生还可以准确掌握历史基础知识，把握历史发展的脉搏，体会历史发展的跌宕。教师在史料的运用、解读中培养学生说明、想象、探究、推断和解释等历史学习能力，甚至以此突破学生的思维惯性，引导学生对历史的多元理解等。此外，如果让学生自己搜集史料，进行史料教学，还可以培养学生收集和处理信息、获取新知识的能力，以此转变学生的学习方式，提高学生终身学习的能力。
总之，如果我们把史料教学仅仅理解为激发学生学习的兴趣的手段，或者教材结论的佐证，不仅没有走出“知识本位”的桎梏，更没有实现通过历史教学促进学生全面发展的教育目标，史料教学只是课堂教学的“点缀”和“标签”，发挥不了应有的价值和作用，甚至因为史料的堆砌而降低课堂教学效率。
历史教学的本质在历史教学界众说纷纭，但较为一致的观点是：在课堂教学中，要在唯物史观的指导下，以历史知识为载体，引导学生通过积极主动、独立自主的分析以及综合、比较、归纳和演绎等思维活动，学习和掌握历史知识，感受和领悟历史知识中的文化内涵，培养用历史唯物主义基本观点观察问题、分析问题的能力，从而把知识教学的过程升华为对科学精神的萃取、学科原理的理解以及文化价值感悟的过程。课程标准也明确指出：“通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神……培养学生健全的人格，促进学生个性的健康发展。”[4]无论从历史教学本质还是从课标要求出发，历史教学都离不开历史知识这个载体，只有根据历史知识的类型，挖掘其教育价值，才能提高教学效果，促进学生的全面健康发展。按心理学分类，历史知识可以分为两类：其一是陈述性知识，如“重要的历史事件、历史人物、历史现象、重要的历史概念”；其二为程序性知识，如“处理历史资料的方法以及分析和综合、比较、归纳和演绎等分析历史问题的方法，历史的学习和表述的方法，运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的思维方法”[5]。不同类型历史知识在学生的智力发展中具有不同的作用，有着不同的教育价值。史料教学重在通过对史料的探究使历史教学的过程变成为一种掌握历史方法、研究历史问题、拓展历史思维的过程。所以，并不是所有的历史教学都需要进行史料教学。只有对历史知识的类型准确把握，按照历史知识特点进行教学，才能发挥史料的价值，真正提高史料教学的效果。 历史陈述性知识，是指关于历史事实“是什么”的知识，主要包括两类：一类是历史事件、历史人物、历史现象、历史发展的基本线索等事实类知识，如“中国第一部资产阶级民主宪法是《中华民国临时约法》，中国共产党成立的时间、地点、创始人”等；另一类是历史概念、历史原理等概念类知识，如“自然经济”“经济基础决定上层建筑”等。对于第一类历史知识，由于教材编写的相对成熟、课堂教学时间的有限，教师不可能“另起炉灶”，也没有必要大量补充史料进行教学。这些知识的掌握，是看学生能否回答某种事实“是什么”的问题。此类历史知识习得的难点不在于理解而在于保持，因此如何依据记忆规律，促进历史知识的保持成为这类历史知识教与学的主要问题。对于第二类历史知识的学习，关键是理解，而理解的实质是学生要知道知识的内部联系，以及新旧知识的关系。如果不论对象，滥用史料教学，难符其实。例如，人教版必修三第1课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》，根据课标要求，为了让学生“知道诸子百家，了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成”，一位教师用多媒体先后打出了以下材料：
材料一：夫儒者以六艺为法，六艺经传以千万数，累世不能通其学，当年不能究其礼，故曰博而寡要，劳而少功。若夫列君臣父子之礼，序夫妇长幼之别，虽百家弗能易也。
——《史记·太史公自序》
材料二：人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上。所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心——非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。
——《孟子·公孙丑上》
材料三：墨者亦尚尧舜道，言其德行曰：“堂高三尺，土阶三等，茅茨不翦，采椽不刮。食土簋，啜土刑，粝粱之食，藜霍之羹。夏日葛衣，冬日鹿裘。”其送死，桐棺三寸，举音不尽其哀。教丧礼，必以此为万民之率。使天下法若此，则尊卑无别也。夫世异时移，事业不必同，故曰“俭而难遵”。要曰强本节用，则人给家足之道也。此墨子之所长，虽百长弗能废也。
——《史记·太史公自序》
材料四：墨家关注社会，留下了社会理想，这就是平等、互利、博爱；道家关注人生，留下了人生追求，这就是真实、自由、宽容；法家关注国家，留下了治国理念，这就是公开、公平、公正；儒家关注文化，留下了核心价值，这就是仁爱、正义、自强。或者说，墨家留下了建设家园的美好理想，道家留下了指导人生的智慧结晶，法家留下了应对变革的思想资源，儒家留下了凝聚民心的价值体系。
——易中天
下课后很多学生围着教师，要求把上述材料再解释一遍；也有学生把课本上老子与庄子的观点对比，问如何理解庄子的观点。教师原本想通过史料的补充和运用，使枯燥的知识生动化、形象化，方便学生理解，但结果却适得其反。其原因如下：首先，材料难度大，文字太长，尤其是文言文，学生理解起来较吃力，还有许多学生不认识的字，更别提理解它的深层含义。其次，所选材料大都是理论性较强的原始史料，缺乏层次性和渐进性，没有用史料设置一些层层递进的梯度型问题，而是一下子把学生卡住了，弄得他们没有兴趣了，本以为是亮点的第四段材料也失去了应有的价值。最后，材料不典型，没有根据教材中各家学派的观点去找材料，道家思想方面的材料缺乏。中外史料浩如烟海，不同年龄、不同能力的学生对史料的理解程度不同。教师必须事先进行选择，根据学生的认知水平和历史知识的储备情况，围绕课程标准的要求、教材的重点难点，选用那些最具典型性和启发性的史料作为素材，加以编辑和整理，以利于学生思维能力的提高。
因此，不加区别地滥用史料进行教学无疑是“乱点鸳鸯谱”，忽视学生的知识储备，无视学生的“最近发展区”，把简单问题复杂化，最终使史料成为一种“摆设”，甚至是“负担”。实际上，这些历史知识学习的要义在于“透过现象看本质”，也就是要让学生在清晰地掌握相关历史事实的基础上，深入分析历史现象发生的原因，认真思考并理清相关历史信息的关系，从而帮助学生构建历史发展的时序、脉络、框架以及历史知识之间的联系，形成正确的历史认识。而这些离不开教师的讲解、分析，如果仅仅希望通过史料教学来实现目的，无疑是缘木求鱼。
学习历史不仅要知道“是什么”，还要知道“为什么”和懂得“怎么做”。这些历史知识即程序性知识，也就是我们通常强调的分析问题、解决问题的能力。对于此类历史知识，我们不能仅仅追求对历史知识的记忆、历史学习的结果，更要强调学习的过程。程序性知识比较适合用史料教学。例如，一位老师在《物质生活与习俗的变迁》一课的课堂教学中，引用以下史料：
材料一：时代缩影：从溥仪生活照看服饰的变迁
材料二：辛亥革命后“一切前清官爵命服及袍褂、补服、翎顶、朝珠，一概束之高阁”。
——胡朴安《中华全国风俗志》
材料三：西装由于具有适体、潇洒、便于配领带等饰件的特点，自民国初年便开始在社会上日益流行，并且大有一发不可收之势。
——新华文摘《五四以来中国服饰的演变》
请思考后回答：
（1）清朝时，中国男子的传统服装是什么？
（2）西装大约是什么时候传入中国的？
（3）当时人们对西装的态度是怎样的？
（4）西装大约是什么时候开始流行的？为何流行？中山装是怎么来的？
教师通过对史料的选择，给学生补充更直观、更丰富的感性材料，一方面设置情境，“还原历史的真实”，为学生认识历史提供“历史场”，引导学生分析、概括、发表自己的观点。另一方面，拓展了学生学习与探究的空间，培养学生分析问题、解决问题的能力。教师在对史料的分析过程中，让学生从不同的视角体会物质生活与习俗的变迁，逐步达到启迪学生的理论思维和认识历史发展的深层问题的目的，有助于学生对历史现象认识的深化和对历史学习方法的掌握，并最终培养学生独立思考历史、思考社会、思考人生的能力。这样的史料教学才真正有价值。 总之，我们要依据历史教学的内容，决定是否采用史料或者采用多少史料进行教学。只有从历史学习的内容出发，选择恰当的形式才能真正提高历史课堂教学效果，发挥史料教学应有的价值。
公民教育是历史教育的终极目标，需要以“求真”为支撑，但这又不同于历史的专业研究，历史专业研究立足于争鸣与创新，而中学历史教育立足于传承和行动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要“加强公民意识教育……培养社会主义合格公民”。同时，促进学生正确价值观的形成与发展，提高现代公民素养也是新课程改革的核心任务之一。但是，实际教学中，公民素养教育在历史教学中并没有引起足够的重视，虽然我国中学历史科一贯重视对学生的思想教育，但是教师在实践中往往从内容上重视政治思想教育，在方式上采用说理的方式阐明事理。这些传统的教育方式并不能达到理想的效果。而史料教学根据其自身特点，可为学生提供公民素养教育的载体，并发挥不可替代的作用。各种文件、日记、报告、笔记等为学生认识历史构建了“现实”的历史场景，各种历史著作为学生品评历史提供了不同的视角，具体的历史细节为学生提供了“鲜活”的历史人物和事件。学生不仅可以在教师的指导下，锻炼获取信息的能力，还可以对史料进行鉴别、分析，进而在历史与现实的对话中，“发现史料中的人，在无尽的流转的时间舞台上”，理解“人究竟扮演什么角色”[6] （p.213）。比如，在《伟大的抗日战争》课堂教学中，教师引用了以下史料：
“1937年12月13日，日军进占南京城，对我已放下武器的士兵和手无寸铁的平民进行了长达6周的大规模屠杀。遇难同胞达30万以上。
接下去我们一起来看一组特殊的照片，让我们用心去感受照片传递给我们的声音……
以“无声的控诉”为主题，展示南京大屠杀组图。
要求学生思考并回答：（1）通过观察上述图片，结合教材相关内容思考：日军在南京犯下滔天罪行的原因是什么？（2）今天，仍有些日本人拒绝承认“南京大屠杀”事件，请你结合本课内容写一封告日本人的公开信。（3）请你谈谈，人类如何才能避免类似的悲剧重演？
由于种种原因，鲜活的历史在学生眼中已经成为落满尘土的故纸堆和冷冰冰的文字，在这节课中教师运用图片史料，发挥其直观、形象的特点，拉近学生与历史的距离，引导学生通过对史料的认识，与远去的历史“对话”， 激发学生的思考。同时教师利用这些史料，不仅立足于给学生呈现一个真实的“南京大屠杀”，激发学生的愤慨、激动，甚至是仇恨，并且从公民素养的角度，从人性的角度，分析日寇变为禽兽的原因，以及如何避免人类社会再次受到野蛮罪行的蹂躏，不仅谴责日军对我们同胞的屠杀，更要以“人性”的名义对造成人类共同灾难的罪行进行控诉。正如高华教授所言：“面对罪恶和灾难，保持记忆不仅是为了留存一份见证，更重要的是唤醒人们对建立一个健全的公民社会的道德责任和对人性的期待。”[7]应该说，利用史料进行“南京大屠杀”的教学是成功的，通过这样的学习，学生不仅了解了历史知识，而且有切身的情感体验，并有了自己独特的对历史问题的认识和对现实问题的理解。同时，也了解了人的价值，形成了正确的人生观、价值观，懂得了做人的道理，提升了道德修养，培养了公民素养。
另外，史料固然是构建历史认识的最重要的客观基础，但是它并非绝对的史学客体，教师向学生传授历史知识，事实上传授的是史学家以及教师自身对历史的认识，学生学习历史也是学生自身获得对历史的主观认识。所以，历史知识不应以定论的形式灌输给学生，而应该让学生通过探究的方式自主构建知识，应鼓励学生从不同角度对历史问题进行解读，从而培养其开放、理性、宽容、独立的人格。比如，上海交大附中彭禹老师在《新航路开辟》一课中引用的“麦哲伦纪念碑与拉普拉普纪念碑” 图片史料：
这是今天坐落在菲律宾的一对纪念碑，远处的是1555年西班牙人为纪念麦哲伦而树立的麦哲伦纪念碑；近处的人像是1952年菲律宾为纪念杀死麦哲伦的酋长拉普拉普树立的英雄纪念碑。
要求学生阅读并回答：如果你在这一对纪念碑前，会生发出怎样的感慨呢？（试着从欧洲、菲律宾、世界、麦哲伦等不同视角思考）[8]。
教师引用以上材料，引导学生从不同的视角分析认知新航路的开辟以及新航路开辟所引起的时代变化，通过西班牙与菲律宾对麦哲伦航行的不同看法，使学生逐步形成对这一段历史的辩证评价。以此，帮助学生突破旧的历史结论，培养学生独立思考、理性分析的能力。
其实，在历史的学习中，还有很多类似的历史问题值得我们反思。比如，在史料教学中，从批判的视角解读辛亥革命的成与败，能让学生用一种开放的、独立的、探讨的心态来对待历史，对待现实；从质疑的视角认识洋务运动的得与失，可以使学生认识到历史评价与解释的多样性，学会理解与宽容；从理性的视角品评义和团的兴与衰，能让学生思考民族发展的方向与未来，辨别科学理性与愚昧盲从。总之，通过丰富的史料，不是让我们去验证“结论”的正确，而是为我们提供更为丰富的视角，更为宽广的眼界，从而培养学生对旧观念、旧规范、旧思想的挑战，培养学生破除权威主义的勇气和信念，培养人格独立，富有开拓、进取与创新精神的现代公民。
史料教学以其独特的价值，对新课程背景下的历史教学产生了重要影响，引发了深刻的变革。它不仅推动了教师观念的转变，也推动了教与学方式的转变。但是在史料教学的道路上，我们还有很多路要走，只有从历史教育的原点出发，立足促进学生全面发展的理念，深入研究教与学，准确定位教学目标，才能提高史料教学的实效，充分发挥史料教学的功能，推动历史教育的健康发展。
【作者简介】黄文明，男，1978年生，中学高级教师，安徽省阜阳市城郊中学历史教师。
赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。
【责任编辑：吴丹】
参考文献：
[1]叶小兵.中学历史教学中史料教学的探讨[J].北京师范学院学报，1992（3）.
[2]李稚勇.论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势[J].课程·教材·教法，2006（9）.
[3]高国荣.高中历史课堂教学中史料运用的量度问题[J].教学与管理，2011（11）.
[4]中华人民共和国教育部.历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[5]方美玲.历史知识分类和历史教学本质[J].课程·教材·教法，2008（7）.
[6]何成刚等.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[7]梁明.讲授“南京大屠杀”我们还缺点啥？[J].历史教学，2011（4）.
[8]彭禹.新航路的开辟（教学设计）[J].历史教学，2010（5）.
中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2012）19-0027-06
史料教学是源于英国的一种新的历史教学模式，即“运用史料进行教学活动”[1]。其在转变教师的教学观念和教学方式以及学生的学习方式，激发学生学习历史的兴趣，培养历史学习能力和历史思维等方面有着不可替代的作用。近年来史料教学逐渐被国内中学历史教学界所接受，并广泛地应用到高中历史课堂教学中。“可以说，史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势”[2]。但是我们发现教师在教学实践中，仍然存在囿于“知识本位”，忽视三维目标；过分注重外在形式，不求实效；目标定位不明确等现象。新课程背景下的中学历史教育既不同于专业历史教育，也不同于强调“知识本位”的旧课程。所以，我们有必要回到历史教育的原点，立足学生的全面发展，结合中学生的认知水平，选择有助于学生终生发展需要的历史知识，以人文素养和公民教育为终极目标，思考如何进行史料教学。
新课程改革以来，在“以学生发展为本”的教育思想指导下，中学历史教育志在促进学生健全人格的发展，强调学会学习、学会做人，关注人文精神的铸造。具体教育目标也从“双基”“三项任务”发展为“三维目标”。教育目标的变化必然要求教师更新教育观念，转变教学方式，并推动学生学习方式等相应发生转变。而史料教学可以“通过把对史料的研习引入历史教学过程中，使历史教学的过程变成为一种对历史事实的认识过程，一种学习解决历史问题的过程，一种掌握历史学习与研究方法的过程，一种提供历史情境进行历史思维训练的过程”[1]。
但是在实际的史料教学中，很多教师总是不自觉地把史料教学理解为激发学生学习的兴趣的手段，或把引入史料作为体现新课程理念的标志，只求形式，不重实效。例如，在《对外开放格局的初步形成》一课的教学中，教师在课堂导入中引用了以下史料：
材料一：民众也常常自发去珠江中练习游泳，以便日后“逃港”派上用场。不少孩童从小便被家人灌输“好好练身体，日后去香港”之类的思想。
材料二：香港“期货教父”刘梦熊回忆自己偷渡经历：走了六天六夜到海边，天黑就下水，游到天亮还没有上岸。巡逻艇追上来了，他一边划水一边念毛主席语录“下定决心，不怕牺牲，排除万难，争取胜利”，鼓励自己游过海。
——卢荻：《习仲勋与广东反“偷渡外逃”》
《百年潮》2007年第10期
请回答：（1）这两段材料反映了什么样的历史现象？
教师的预设是让学生通过材料认识到对外开放的迫切，由此导入新课。学生看到材料后，发出一片惊讶、哄笑声。这说明材料激发了学生学习的兴趣。但是，如果教师利用这两段材料的目的仅局限于此，不去挖掘史料中的历史教育价值，无疑如蜻蜓点水。其实，利用这两则史料，可以在学生认识这一历史现象之后，引导其思考出现这种历史现象的原因？这种历史现象现在还有吗？为什么消失？借此，不仅激发了学生探究历史的兴趣，而且一步步引导学生深入思考中国对外开放的必要性，对外开放决策之艰难，以及对外开放的效果等，有效地培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理分析历史问题的能力，从而充分发挥史料在教学中应有的价值，不流于形式，把史料用透、用精。
另外，在教学中仍然大量存在没有摆脱“知识本位”桎梏的现象，“把史料运用当成呈现教材各个叙述的一种引证，让学生感受历史教材叙述的真实性”[3]。史料成为新的灌输历史知识的工具。例如，在分析百家争鸣局面形成的背景时，教师为学生提供以下史料：
材料一：铁器的使用和牛耕的推广，促使井田制走向瓦解；封建经济的迅速发展，为学术文化的繁荣提供了物质条件。
材料二：春秋战国时期，中国社会发生重大变革。原来社会地位较低的士，在社会生活中活跃起来，受到各诸侯国统治者的重用。他们代表本阶层或政治派别的利益和要求，提出自己的主张。加上新的统治阶级还未有绝对的权威，人们的思想也就不受任何条框的束缚和制约，畅所欲言。
材料三：政治和经济大变动，导致教育和学术领域也发生变化，贵族垄断教育、学术的局面被打破，出现了私人讲学，平民百姓也开始接受教育。这样，在社会上形成一些以传播文化、发展学术为宗旨的学者和思想流派。这些学者和思想流派，被称为“诸子百家”。
——引自人教版《教师用书》
请思考后回答：
（1）以上三则材料，分别反映了春秋战国时期社会的哪些变化？
（2）综合上述材料并结合所学知识，分析百家争鸣局面形成的背景？
教师虽引入大量的材料，但基本上都是结论性的材料，只是用材料验证教材观点，还是传统的“教教材”，既无“论从史出”，也没有遵循“孤证不立”的原则，仅是为了“结论”而寻找“材料”，为了“史料”而利用“史料”，自然也就发挥不了史料教学应有的价值。在本节的教学中，史料非常丰富，教师不仅可以利用丰富的史料为学生还原一个“历史场”，还可以让学生自己搜集史料，形成认识。比如，教师通过提供“出土的牛俑，或者孔子的学生——司马耕，姓司马名耕，字子牛”等材料，拉近学生与历史的距离，激发学生积极思考和主动探究的精神，在还原历史的过程中，学生还可以准确掌握历史基础知识，把握历史发展的脉搏，体会历史发展的跌宕。教师在史料的运用、解读中培养学生说明、想象、探究、推断和解释等历史学习能力，甚至以此突破学生的思维惯性，引导学生对历史的多元理解等。此外，如果让学生自己搜集史料，进行史料教学，还可以培养学生收集和处理信息、获取新知识的能力，以此转变学生的学习方式，提高学生终身学习的能力。
总之，如果我们把史料教学仅仅理解为激发学生学习的兴趣的手段，或者教材结论的佐证，不仅没有走出“知识本位”的桎梏，更没有实现通过历史教学促进学生全面发展的教育目标，史料教学只是课堂教学的“点缀”和“标签”，发挥不了应有的价值和作用，甚至因为史料的堆砌而降低课堂教学效率。
历史教学的本质在历史教学界众说纷纭，但较为一致的观点是：在课堂教学中，要在唯物史观的指导下，以历史知识为载体，引导学生通过积极主动、独立自主的分析以及综合、比较、归纳和演绎等思维活动，学习和掌握历史知识，感受和领悟历史知识中的文化内涵，培养用历史唯物主义基本观点观察问题、分析问题的能力，从而把知识教学的过程升华为对科学精神的萃取、学科原理的理解以及文化价值感悟的过程。课程标准也明确指出：“通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神……培养学生健全的人格，促进学生个性的健康发展。”[4]无论从历史教学本质还是从课标要求出发，历史教学都离不开历史知识这个载体，只有根据历史知识的类型，挖掘其教育价值，才能提高教学效果，促进学生的全面健康发展。按心理学分类，历史知识可以分为两类：其一是陈述性知识，如“重要的历史事件、历史人物、历史现象、重要的历史概念”；其二为程序性知识，如“处理历史资料的方法以及分析和综合、比较、归纳和演绎等分析历史问题的方法，历史的学习和表述的方法，运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的思维方法”[5]。不同类型历史知识在学生的智力发展中具有不同的作用，有着不同的教育价值。史料教学重在通过对史料的探究使历史教学的过程变成为一种掌握历史方法、研究历史问题、拓展历史思维的过程。所以，并不是所有的历史教学都需要进行史料教学。只有对历史知识的类型准确把握，按照历史知识特点进行教学，才能发挥史料的价值，真正提高史料教学的效果。 历史陈述性知识，是指关于历史事实“是什么”的知识，主要包括两类：一类是历史事件、历史人物、历史现象、历史发展的基本线索等事实类知识，如“中国第一部资产阶级民主宪法是《中华民国临时约法》，中国共产党成立的时间、地点、创始人”等；另一类是历史概念、历史原理等概念类知识，如“自然经济”“经济基础决定上层建筑”等。对于第一类历史知识，由于教材编写的相对成熟、课堂教学时间的有限，教师不可能“另起炉灶”，也没有必要大量补充史料进行教学。这些知识的掌握，是看学生能否回答某种事实“是什么”的问题。此类历史知识习得的难点不在于理解而在于保持，因此如何依据记忆规律，促进历史知识的保持成为这类历史知识教与学的主要问题。对于第二类历史知识的学习，关键是理解，而理解的实质是学生要知道知识的内部联系，以及新旧知识的关系。如果不论对象，滥用史料教学，难符其实。例如，人教版必修三第1课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》，根据课标要求，为了让学生“知道诸子百家，了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成”，一位教师用多媒体先后打出了以下材料：
材料一：夫儒者以六艺为法，六艺经传以千万数，累世不能通其学，当年不能究其礼，故曰博而寡要，劳而少功。若夫列君臣父子之礼，序夫妇长幼之别，虽百家弗能易也。
——《史记·太史公自序》
材料二：人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上。所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心——非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。
——《孟子·公孙丑上》
材料三：墨者亦尚尧舜道，言其德行曰：“堂高三尺，土阶三等，茅茨不翦，采椽不刮。食土簋，啜土刑，粝粱之食，藜霍之羹。夏日葛衣，冬日鹿裘。”其送死，桐棺三寸，举音不尽其哀。教丧礼，必以此为万民之率。使天下法若此，则尊卑无别也。夫世异时移，事业不必同，故曰“俭而难遵”。要曰强本节用，则人给家足之道也。此墨子之所长，虽百长弗能废也。
——《史记·太史公自序》
材料四：墨家关注社会，留下了社会理想，这就是平等、互利、博爱；道家关注人生，留下了人生追求，这就是真实、自由、宽容；法家关注国家，留下了治国理念，这就是公开、公平、公正；儒家关注文化，留下了核心价值，这就是仁爱、正义、自强。或者说，墨家留下了建设家园的美好理想，道家留下了指导人生的智慧结晶，法家留下了应对变革的思想资源，儒家留下了凝聚民心的价值体系。
——易中天
下课后很多学生围着教师，要求把上述材料再解释一遍；也有学生把课本上老子与庄子的观点对比，问如何理解庄子的观点。教师原本想通过史料的补充和运用，使枯燥的知识生动化、形象化，方便学生理解，但结果却适得其反。其原因如下：首先，材料难度大，文字太长，尤其是文言文，学生理解起来较吃力，还有许多学生不认识的字，更别提理解它的深层含义。其次，所选材料大都是理论性较强的原始史料，缺乏层次性和渐进性，没有用史料设置一些层层递进的梯度型问题，而是一下子把学生卡住了，弄得他们没有兴趣了，本以为是亮点的第四段材料也失去了应有的价值。最后，材料不典型，没有根据教材中各家学派的观点去找材料，道家思想方面的材料缺乏。中外史料浩如烟海，不同年龄、不同能力的学生对史料的理解程度不同。教师必须事先进行选择，根据学生的认知水平和历史知识的储备情况，围绕课程标准的要求、教材的重点难点，选用那些最具典型性和启发性的史料作为素材，加以编辑和整理，以利于学生思维能力的提高。
因此，不加区别地滥用史料进行教学无疑是“乱点鸳鸯谱”，忽视学生的知识储备，无视学生的“最近发展区”，把简单问题复杂化，最终使史料成为一种“摆设”，甚至是“负担”。实际上，这些历史知识学习的要义在于“透过现象看本质”，也就是要让学生在清晰地掌握相关历史事实的基础上，深入分析历史现象发生的原因，认真思考并理清相关历史信息的关系，从而帮助学生构建历史发展的时序、脉络、框架以及历史知识之间的联系，形成正确的历史认识。而这些离不开教师的讲解、分析，如果仅仅希望通过史料教学来实现目的，无疑是缘木求鱼。
学习历史不仅要知道“是什么”，还要知道“为什么”和懂得“怎么做”。这些历史知识即程序性知识，也就是我们通常强调的分析问题、解决问题的能力。对于此类历史知识，我们不能仅仅追求对历史知识的记忆、历史学习的结果，更要强调学习的过程。程序性知识比较适合用史料教学。例如，一位老师在《物质生活与习俗的变迁》一课的课堂教学中，引用以下史料：
材料一：时代缩影：从溥仪生活照看服饰的变迁
材料二：辛亥革命后“一切前清官爵命服及袍褂、补服、翎顶、朝珠，一概束之高阁”。
——胡朴安《中华全国风俗志》
材料三：西装由于具有适体、潇洒、便于配领带等饰件的特点，自民国初年便开始在社会上日益流行，并且大有一发不可收之势。
——新华文摘《五四以来中国服饰的演变》
请思考后回答：
（1）清朝时，中国男子的传统服装是什么？
（2）西装大约是什么时候传入中国的？
（3）当时人们对西装的态度是怎样的？
（4）西装大约是什么时候开始流行的？为何流行？中山装是怎么来的？
教师通过对史料的选择，给学生补充更直观、更丰富的感性材料，一方面设置情境，“还原历史的真实”，为学生认识历史提供“历史场”，引导学生分析、概括、发表自己的观点。另一方面，拓展了学生学习与探究的空间，培养学生分析问题、解决问题的能力。教师在对史料的分析过程中，让学生从不同的视角体会物质生活与习俗的变迁，逐步达到启迪学生的理论思维和认识历史发展的深层问题的目的，有助于学生对历史现象认识的深化和对历史学习方法的掌握，并最终培养学生独立思考历史、思考社会、思考人生的能力。这样的史料教学才真正有价值。 总之，我们要依据历史教学的内容，决定是否采用史料或者采用多少史料进行教学。只有从历史学习的内容出发，选择恰当的形式才能真正提高历史课堂教学效果，发挥史料教学应有的价值。
公民教育是历史教育的终极目标，需要以“求真”为支撑，但这又不同于历史的专业研究，历史专业研究立足于争鸣与创新，而中学历史教育立足于传承和行动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要“加强公民意识教育……培养社会主义合格公民”。同时，促进学生正确价值观的形成与发展，提高现代公民素养也是新课程改革的核心任务之一。但是，实际教学中，公民素养教育在历史教学中并没有引起足够的重视，虽然我国中学历史科一贯重视对学生的思想教育，但是教师在实践中往往从内容上重视政治思想教育，在方式上采用说理的方式阐明事理。这些传统的教育方式并不能达到理想的效果。而史料教学根据其自身特点，可为学生提供公民素养教育的载体，并发挥不可替代的作用。各种文件、日记、报告、笔记等为学生认识历史构建了“现实”的历史场景，各种历史著作为学生品评历史提供了不同的视角，具体的历史细节为学生提供了“鲜活”的历史人物和事件。学生不仅可以在教师的指导下，锻炼获取信息的能力，还可以对史料进行鉴别、分析，进而在历史与现实的对话中，“发现史料中的人，在无尽的流转的时间舞台上”，理解“人究竟扮演什么角色”[6] （p.213）。比如，在《伟大的抗日战争》课堂教学中，教师引用了以下史料：
“1937年12月13日，日军进占南京城，对我已放下武器的士兵和手无寸铁的平民进行了长达6周的大规模屠杀。遇难同胞达30万以上。
接下去我们一起来看一组特殊的照片，让我们用心去感受照片传递给我们的声音……
以“无声的控诉”为主题，展示南京大屠杀组图。
要求学生思考并回答：（1）通过观察上述图片，结合教材相关内容思考：日军在南京犯下滔天罪行的原因是什么？（2）今天，仍有些日本人拒绝承认“南京大屠杀”事件，请你结合本课内容写一封告日本人的公开信。（3）请你谈谈，人类如何才能避免类似的悲剧重演？
由于种种原因，鲜活的历史在学生眼中已经成为落满尘土的故纸堆和冷冰冰的文字，在这节课中教师运用图片史料，发挥其直观、形象的特点，拉近学生与历史的距离，引导学生通过对史料的认识，与远去的历史“对话”， 激发学生的思考。同时教师利用这些史料，不仅立足于给学生呈现一个真实的“南京大屠杀”，激发学生的愤慨、激动，甚至是仇恨，并且从公民素养的角度，从人性的角度，分析日寇变为禽兽的原因，以及如何避免人类社会再次受到野蛮罪行的蹂躏，不仅谴责日军对我们同胞的屠杀，更要以“人性”的名义对造成人类共同灾难的罪行进行控诉。正如高华教授所言：“面对罪恶和灾难，保持记忆不仅是为了留存一份见证，更重要的是唤醒人们对建立一个健全的公民社会的道德责任和对人性的期待。”[7]应该说，利用史料进行“南京大屠杀”的教学是成功的，通过这样的学习，学生不仅了解了历史知识，而且有切身的情感体验，并有了自己独特的对历史问题的认识和对现实问题的理解。同时，也了解了人的价值，形成了正确的人生观、价值观，懂得了做人的道理，提升了道德修养，培养了公民素养。
另外，史料固然是构建历史认识的最重要的客观基础，但是它并非绝对的史学客体，教师向学生传授历史知识，事实上传授的是史学家以及教师自身对历史的认识，学生学习历史也是学生自身获得对历史的主观认识。所以，历史知识不应以定论的形式灌输给学生，而应该让学生通过探究的方式自主构建知识，应鼓励学生从不同角度对历史问题进行解读，从而培养其开放、理性、宽容、独立的人格。比如，上海交大附中彭禹老师在《新航路开辟》一课中引用的“麦哲伦纪念碑与拉普拉普纪念碑” 图片史料：
这是今天坐落在菲律宾的一对纪念碑，远处的是1555年西班牙人为纪念麦哲伦而树立的麦哲伦纪念碑；近处的人像是1952年菲律宾为纪念杀死麦哲伦的酋长拉普拉普树立的英雄纪念碑。
要求学生阅读并回答：如果你在这一对纪念碑前，会生发出怎样的感慨呢？（试着从欧洲、菲律宾、世界、麦哲伦等不同视角思考）[8]。
教师引用以上材料，引导学生从不同的视角分析认知新航路的开辟以及新航路开辟所引起的时代变化，通过西班牙与菲律宾对麦哲伦航行的不同看法，使学生逐步形成对这一段历史的辩证评价。以此，帮助学生突破旧的历史结论，培养学生独立思考、理性分析的能力。
其实，在历史的学习中，还有很多类似的历史问题值得我们反思。比如，在史料教学中，从批判的视角解读辛亥革命的成与败，能让学生用一种开放的、独立的、探讨的心态来对待历史，对待现实；从质疑的视角认识洋务运动的得与失，可以使学生认识到历史评价与解释的多样性，学会理解与宽容；从理性的视角品评义和团的兴与衰，能让学生思考民族发展的方向与未来，辨别科学理性与愚昧盲从。总之，通过丰富的史料，不是让我们去验证“结论”的正确，而是为我们提供更为丰富的视角，更为宽广的眼界，从而培养学生对旧观念、旧规范、旧思想的挑战，培养学生破除权威主义的勇气和信念，培养人格独立，富有开拓、进取与创新精神的现代公民。
史料教学以其独特的价值，对新课程背景下的历史教学产生了重要影响，引发了深刻的变革。它不仅推动了教师观念的转变，也推动了教与学方式的转变。但是在史料教学的道路上，我们还有很多路要走，只有从历史教育的原点出发，立足促进学生全面发展的理念，深入研究教与学，准确定位教学目标，才能提高史料教学的实效，充分发挥史料教学的功能，推动历史教育的健康发展。
【作者简介】黄文明，男，1978年生，中学高级教师，安徽省阜阳市城郊中学历史教师。
赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。
【责任编辑：吴丹】
参考文献：
[1]叶小兵.中学历史教学中史料教学的探讨[J].北京师范学院学报，1992（3）.
[2]李稚勇.论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势[J].课程·教材·教法，2006（9）.
[3]高国荣.高中历史课堂教学中史料运用的量度问题[J].教学与管理，2011（11）.
[4]中华人民共和国教育部.历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[5]方美玲.历史知识分类和历史教学本质[J].课程·教材·教法，2008（7）.
[6]何成刚等.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[7]梁明.讲授“南京大屠杀”我们还缺点啥？[J].历史教学，2011（4）.
[8]彭禹.新航路的开辟（教学设计）[J].历史教学，2010（5）.