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写作是英语学习者的一项重要语言技能，一定程度上体现了学习者的语言输出能力。提高英语写作能力一直是英语课堂教学的重要目标，然而，写作历来是我国各个层次英语课堂教学的薄弱环节。为了切实解决英语写作教学中的问题，国内外学者对英语写作教学方法进行了大量研究。在他人研究的基础上，本文探讨了一种具体实用的英语写作教学与学习方法，即“以读促写”英语写作教学模式。
关键字：写作教学；以读促写；输入；输出
1. 引言
写作是英语学习中听、说、读、写四项基本技能之一，是体现英语学习者综合语言运用能力的一个重要方面。因此，提高学习者的英语写作能力一直是英语课堂教学的重要目标之一。然而，写作历来是我国各个层次英语课堂教学的薄弱环节。如黄源深（2008）曾指出“在当前的英语教学中，写作的重要性是被低估了的，写作课是最不理想的课程，‘写’是学生英语技能中最薄弱的环节。”可见，英语写作教学应该予以特别的重视。
为了切实解决英语写作教学中的问题，2007年7月，教育部正式颁布了新版的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。然而，非英语专业学生的实际写作水平却不尽人意。根据全国大学英语考试中心公布的四、六级考试成绩进行分析，写作是学生普遍感到为难的题型，学生不知如何下笔、不知如何组织和表达，大学生的英语写作能力还相当薄弱。
2. 写作教学研究及学习现状
应《课程要求》及学生实际需要的呼唤，我国许多学者（吴欣，2001；张吉生、周平，2002；盛仁泽、冯天菊，2006；张英，2007等）对写作教学方法上进行了大量研究。但是这些研究重点大多放在研究写作本身的过程及技能，而忽视了阅读过程对于写作能力的影响。另外，现有的写作教学方法也存在一定的不足，正如杨永林指出：“由于文化传统、社会因素、教学理念、受众群体、评价机制、研究导向、学术氛围等多方面的原因，在教学方法和写作技巧的探索上，一直存在著‘述旧’多于‘翻新’、‘借鉴’多于‘创新’、‘变通’多于‘变革’、‘改良’多于‘革命’的现象。” （杨永林，2010）
很显然，我国现行的外语教学体制仍然受到“应试教育”枷锁的束缚，导致新的教学方法往往难以进入写作课堂。这是因为“基层教师在教学模式、教学手段、教学用书的选择上，缺少必要的发言权和自主权”（杨永林，2001）。因此，大多数教师在写作教学中仍采用传统的‘以教师为中心’的写作教学模式，即通过学生多练多写，老师精批、细改，并耐心讲解，以达到提高学生写作能力的目的；有些教师在英语写作课堂上遵循基本套路：讲授写作技巧；分析写作范例；学生模仿练习；作业批改及课上点评。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作动机，不是为达到真正的交际目的而写作。因此，写作教学效果远远不能达到要求。所有这些都在呼唤着一种行之有效的写作教学方法。
3. “以读促写”英语写作教学模式研究理论基础
针对以上问题，本文探讨了一种具体实用的英语写作教学与学习方法，即“以读促写”。从理论上来说，涉及“以读促写”的概念的来源与发展、理论基础，以及在特定理论指导下“以读促写”教学模式的应用情况。
3.1“以读促写”的概念
关于“以读促写”这一概念，国内外定义不尽相同。国外研究中狭义的以读促写是指普遍存在于母语环境中用于学术写作和教学中的一种测试手段，要求学生根据给定的阅读材料完成相关任务，如概述所读文章，或完成相应作文题目等，强调读写结合进行语言学习。广义的“以读促写”则侧重阅读对写作的积极影响。而谈及国内相关研究，以读促写主要指国外广义上的“以读促写”，即阅读有助于提高写作水平。
3.2“以读促写”的理论基础
自克拉申的“输入假说”理论提出后，人们对输入研究的兴趣日益增加。此假说认为决定外语习得的关键是接触大量可理解的(comprehensible)、有趣又关联的目的语。他还认为，如果学习者的语言水平为i，他们接触到大量含有i+1的语言输入，那么他们的语言水平就会从i向i+1提高。据此可知，语言输入能够促进学习者的语言学习，并对语言输出产生积极影响。阅读是一种语言的输入，通过阅读，学习者可以习得语言知识，获得语言能力，提高语言水平。“以读促写”，就是要将阅读教学与写作教学有机地结合起来，使学生把在阅读中获得的语言知识在写作实践中加以运用，从而提高写作能力。
写作是英语学习从语言输入到语言输出的一个质的转变，在此过程中量的积累起着至关重要的作用，因此，在没有语言环境的条件下，教师必须把阅读放在首位，以读促写，让学生在大量阅读中与英语语言近距离接触，增加语言输入。这样就能提高课堂教学效果，而课堂教学效果对学生的学习效果影响是相当大的（杨雪燕，2003），从而保证他们在写作中兴趣盎然，最终提高写作水平。
“搞好英语写作教学的关键在于‘写’。”（黄源深，2008）这里的“写”在很大程度上等同于输出实践。对于很多人来说，问题不在于不懂得如何写作的理论。写作理论必须通过主体的内化才能对写作实践产生指导作用，然而写作教学实施中不乏这种现象：把写作课作为理论课，教师和学生都把大部分时间花费在理论的学习上，而最终没有产生“有效”输出。只有可理解性输入有效内化（intake）并且最终产生有效输出，这才是成功的写作课。Swain在承认可理解性输入在语言习得方面重要性的同时，又提出了可理解性输出假说(comprehensible output hypothesis, 1985)。她认为，给第二语言学习者提供大量实践的机会，也就是促进可理解性输出，不仅能使他们将现有的知识得以很好地应用，而且能使他们在语言使用中不断地进行假设验证，从而丰富语言知识，提高交际能力。将Krashen的输入说与Swain的输出说引申应用到写作教学实践中，就是应该促进和加强读与写的结合。
3.3“以读促写”教学模式的研究及应用
威都逊(Widdowson，1978)认为，语言学习者应通过写作来学习阅读技巧，又通过阅读来学习写作的技巧，提倡将阅读和写作可以贯通一起进行教学。具体为,教学单元以及教学任务的组织应从一个话语向另一个话语过渡。第一个话语包括一段阅读段落,第二个话语是与第一个话语相联的由学习者自己创作的。在这两段话语之间的练习应是那些帮助学习者理解第一个话语的练习,这样能使学习者顺利地从第一个话语阅读过渡到第二个话语写作。既然阅读与写作是两种相互联系以及影响的行为,在进行教学时,我们就不应把这两种教学分割开来,而是让学生有机会于阅读中学写作,于写作中学阅读。
司托茨基（Stotsky）在1987年综合了有关阅读与写作关系的调查后发现：写作活动对提高阅读理解非常有用，反之，通过阅读来提高写作的方法也证明是很有效的。在长期的英语阅读、写作教学研究及实践中，很多学者和教师们(Stotsky,Flood&Lapp）将阅读与写作联系起来研究后提出：“写作能力较强的人常常阅读能力也较强，写作能力较强的人比写作能力较弱的人阅读量大，并且阅读能力较强的人比阅读能力较弱的人写出的文章在句法上更趋成熟。”他们(Stotsky,Flood&Lapp，1987）认为阅读与写作几乎是两个相同的过程，共同拥有关键性的认知机制。写作活动对提高阅读理解非常有意，反之,通过阅读来提高写作的方法也是行有效的。阅读和写作是两项相对独立但又相互依赖、相辅相成的技能。由此可见，把阅读与写作教学相结合正是顺应了阅读与写作两项技能的内在本质关系的规律。
基于对读写关系回顾的研究，谢薇娜认为读写是两种相关性很高的过程。她（1994）对阅读写作的关系分析为：“写作过程就是模拟读者阅读的过程；阅读的过程是一种模拟写作的过程。”阅读过程中，读者必须推测作者文字背后的真正意图。她认为一位好的作者必须同时是一位熟知阅读的人——一位好的读者；必须通过写作来学习阅读，通过阅读来学习写作。
黄源深（2002)提出写作要与阅读同步。把读和写紧密结合起来。利用精读课本，每教一课，让学生写一篇类似题材的文章，要求尽量使用课文中刚学到的词汇句式，鼓励他们用得越多越好。因为对课文中的内容记忆犹新,落笔时不缺少同类题材写作的词汇和句型，学生觉得有东西可写，也容易写，所以十分乐意写。黄源深（英语周报，2007）谈道：阅读要讲究“量”。目前，语言的输入量太小，输出量更小，这是外语学习的致命伤。黄教授（2002）还认为：“写作应辅以大量阅读，这样写作中出现的错误能通过阅读自我纠正。”
徐浩、高彩凤（2007）以实验研究考察了读写结合的教学模式对英语专业低年级学生阅读能力、写作能力以及写作抽象思维发展的影响。其实验结果表明:读写结合对阅读能力的提高没有显著影响；而对写作能力的提高,尤其是流利性与语法复杂性的发展,以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用；同时,这些提高与发展往往需要较长的时间(两年左右)才能明显地表现出来。另外,读写结合还能够提高学生写作学习的动机水平作抽象思维发展的影响。
清华大学杨永林教授（2010）提出了“以读促写，以写促读”的新方法。其教学方法注重三个方面的“真实”体验：语言学习过程中学生作者阅读“真实文本”（authentic text）的体验；写作教学过程中师生之间“真实互动”（dynamic interaction）的体验；着眼人才市场对于复合型人才的需求，发挥教育技术与语言技术之长，通过“数字写作”的“真实体验”，使得学生掌握未来社会中“数字化生存”的基本本领。基于“体验式”学习的“以读促写，以写促读”写作教学方法，为丰富写作课堂教学内容、实现师生动态交互、降低写作焦虑感（anxiety）、增加有效信息输入量（efficient input）、激励课外学习、提高写作能力，提供了一种具有可操作性的多元选择（operation & multi-selection），体现了“能力发展，自主互动；抓住中间，确保两头”的教学原则。
4. 结语
写作是英语学习者的一项重要语言技能，一定程度上体现了学生的语言输出能力。不难看出，以读促写”英语写作教学模式的确已经引起一些学者的注意及广泛的研究。“以读促写”在提高英语学习者写作能力方面的具有一定的可行性、实用性和有效性，能够培养和发展学生的写作能力；并且“以读促写”这一新的观察视角也丰富了写作教学相关理论，并对“以读促写”写作教学模式提供实证支持。
［参考文献］
［1］Ellis. R. 1994. The Study of Second Language Acquisition ［M］. Shanghai Foreign language teaching Press.
［2］Krashen. S. 1985. The Input Hypothesis ［M］. London: Longman.
［3］Krashen. S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamum Press.
［4］Swain. M. 1995. Three Functions of Output in Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
［5］丁言仁，2004，《第二语言习得研究与外语学习》［M］。上海：上海外语教育出版社。
［6］黄源深，2002，多读多写——英语学习谈［J］。外语界（6）。
［7］李金红，2006，国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示［J］。国外外语教学（2）。
［8］李萍，2006，语言输出假设研究二十年：回顾与思考［J］。外语与外语教学（7）。
［9］盛仁泽、冯天菊，2006，大学英语“传统写作教学法”与“写长法”之比较［J］。西南农业大学学报（3）。
［10］尤其达，2001，输入与输出并举，提高英语应用能力［J］。外语界（6）。
［11］吴斐，2005，理解性输出与语言学习效率—一项“写长法”的实证研究［J］。外语教学（1）。
［12］吴欣，2001，有效外语教学策略研究及运用［M］。课程 教材 教法（1）。
［13］张吉生、周平，2002，英語写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究［J］。外语与外语教学（9）。
［14］张英，2007，传统写作教学理论与主体的认知特征分析［J］。山东外语教学（3）。
［15］朱永生，2008，多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示［J］。外语研究（4）。
（作者单位：曲阜师范大学 外国语学院，山东 曲阜 273165）
关键字：写作教学；以读促写；输入；输出
1. 引言
写作是英语学习中听、说、读、写四项基本技能之一，是体现英语学习者综合语言运用能力的一个重要方面。因此，提高学习者的英语写作能力一直是英语课堂教学的重要目标之一。然而，写作历来是我国各个层次英语课堂教学的薄弱环节。如黄源深（2008）曾指出“在当前的英语教学中，写作的重要性是被低估了的，写作课是最不理想的课程，‘写’是学生英语技能中最薄弱的环节。”可见，英语写作教学应该予以特别的重视。
为了切实解决英语写作教学中的问题，2007年7月，教育部正式颁布了新版的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。然而，非英语专业学生的实际写作水平却不尽人意。根据全国大学英语考试中心公布的四、六级考试成绩进行分析，写作是学生普遍感到为难的题型，学生不知如何下笔、不知如何组织和表达，大学生的英语写作能力还相当薄弱。
2. 写作教学研究及学习现状
应《课程要求》及学生实际需要的呼唤，我国许多学者（吴欣，2001；张吉生、周平，2002；盛仁泽、冯天菊，2006；张英，2007等）对写作教学方法上进行了大量研究。但是这些研究重点大多放在研究写作本身的过程及技能，而忽视了阅读过程对于写作能力的影响。另外，现有的写作教学方法也存在一定的不足，正如杨永林指出：“由于文化传统、社会因素、教学理念、受众群体、评价机制、研究导向、学术氛围等多方面的原因，在教学方法和写作技巧的探索上，一直存在著‘述旧’多于‘翻新’、‘借鉴’多于‘创新’、‘变通’多于‘变革’、‘改良’多于‘革命’的现象。” （杨永林，2010）
很显然，我国现行的外语教学体制仍然受到“应试教育”枷锁的束缚，导致新的教学方法往往难以进入写作课堂。这是因为“基层教师在教学模式、教学手段、教学用书的选择上，缺少必要的发言权和自主权”（杨永林，2001）。因此，大多数教师在写作教学中仍采用传统的‘以教师为中心’的写作教学模式，即通过学生多练多写，老师精批、细改，并耐心讲解，以达到提高学生写作能力的目的；有些教师在英语写作课堂上遵循基本套路：讲授写作技巧；分析写作范例；学生模仿练习；作业批改及课上点评。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作动机，不是为达到真正的交际目的而写作。因此，写作教学效果远远不能达到要求。所有这些都在呼唤着一种行之有效的写作教学方法。
3. “以读促写”英语写作教学模式研究理论基础
针对以上问题，本文探讨了一种具体实用的英语写作教学与学习方法，即“以读促写”。从理论上来说，涉及“以读促写”的概念的来源与发展、理论基础，以及在特定理论指导下“以读促写”教学模式的应用情况。
3.1“以读促写”的概念
关于“以读促写”这一概念，国内外定义不尽相同。国外研究中狭义的以读促写是指普遍存在于母语环境中用于学术写作和教学中的一种测试手段，要求学生根据给定的阅读材料完成相关任务，如概述所读文章，或完成相应作文题目等，强调读写结合进行语言学习。广义的“以读促写”则侧重阅读对写作的积极影响。而谈及国内相关研究，以读促写主要指国外广义上的“以读促写”，即阅读有助于提高写作水平。
3.2“以读促写”的理论基础
自克拉申的“输入假说”理论提出后，人们对输入研究的兴趣日益增加。此假说认为决定外语习得的关键是接触大量可理解的(comprehensible)、有趣又关联的目的语。他还认为，如果学习者的语言水平为i，他们接触到大量含有i+1的语言输入，那么他们的语言水平就会从i向i+1提高。据此可知，语言输入能够促进学习者的语言学习，并对语言输出产生积极影响。阅读是一种语言的输入，通过阅读，学习者可以习得语言知识，获得语言能力，提高语言水平。“以读促写”，就是要将阅读教学与写作教学有机地结合起来，使学生把在阅读中获得的语言知识在写作实践中加以运用，从而提高写作能力。
写作是英语学习从语言输入到语言输出的一个质的转变，在此过程中量的积累起着至关重要的作用，因此，在没有语言环境的条件下，教师必须把阅读放在首位，以读促写，让学生在大量阅读中与英语语言近距离接触，增加语言输入。这样就能提高课堂教学效果，而课堂教学效果对学生的学习效果影响是相当大的（杨雪燕，2003），从而保证他们在写作中兴趣盎然，最终提高写作水平。
“搞好英语写作教学的关键在于‘写’。”（黄源深，2008）这里的“写”在很大程度上等同于输出实践。对于很多人来说，问题不在于不懂得如何写作的理论。写作理论必须通过主体的内化才能对写作实践产生指导作用，然而写作教学实施中不乏这种现象：把写作课作为理论课，教师和学生都把大部分时间花费在理论的学习上，而最终没有产生“有效”输出。只有可理解性输入有效内化（intake）并且最终产生有效输出，这才是成功的写作课。Swain在承认可理解性输入在语言习得方面重要性的同时，又提出了可理解性输出假说(comprehensible output hypothesis, 1985)。她认为，给第二语言学习者提供大量实践的机会，也就是促进可理解性输出，不仅能使他们将现有的知识得以很好地应用，而且能使他们在语言使用中不断地进行假设验证，从而丰富语言知识，提高交际能力。将Krashen的输入说与Swain的输出说引申应用到写作教学实践中，就是应该促进和加强读与写的结合。
3.3“以读促写”教学模式的研究及应用
威都逊(Widdowson，1978)认为，语言学习者应通过写作来学习阅读技巧，又通过阅读来学习写作的技巧，提倡将阅读和写作可以贯通一起进行教学。具体为,教学单元以及教学任务的组织应从一个话语向另一个话语过渡。第一个话语包括一段阅读段落,第二个话语是与第一个话语相联的由学习者自己创作的。在这两段话语之间的练习应是那些帮助学习者理解第一个话语的练习,这样能使学习者顺利地从第一个话语阅读过渡到第二个话语写作。既然阅读与写作是两种相互联系以及影响的行为,在进行教学时,我们就不应把这两种教学分割开来,而是让学生有机会于阅读中学写作,于写作中学阅读。
司托茨基（Stotsky）在1987年综合了有关阅读与写作关系的调查后发现：写作活动对提高阅读理解非常有用，反之，通过阅读来提高写作的方法也证明是很有效的。在长期的英语阅读、写作教学研究及实践中，很多学者和教师们(Stotsky,Flood&Lapp）将阅读与写作联系起来研究后提出：“写作能力较强的人常常阅读能力也较强，写作能力较强的人比写作能力较弱的人阅读量大，并且阅读能力较强的人比阅读能力较弱的人写出的文章在句法上更趋成熟。”他们(Stotsky,Flood&Lapp，1987）认为阅读与写作几乎是两个相同的过程，共同拥有关键性的认知机制。写作活动对提高阅读理解非常有意，反之,通过阅读来提高写作的方法也是行有效的。阅读和写作是两项相对独立但又相互依赖、相辅相成的技能。由此可见，把阅读与写作教学相结合正是顺应了阅读与写作两项技能的内在本质关系的规律。
基于对读写关系回顾的研究，谢薇娜认为读写是两种相关性很高的过程。她（1994）对阅读写作的关系分析为：“写作过程就是模拟读者阅读的过程；阅读的过程是一种模拟写作的过程。”阅读过程中，读者必须推测作者文字背后的真正意图。她认为一位好的作者必须同时是一位熟知阅读的人——一位好的读者；必须通过写作来学习阅读，通过阅读来学习写作。
黄源深（2002)提出写作要与阅读同步。把读和写紧密结合起来。利用精读课本，每教一课，让学生写一篇类似题材的文章，要求尽量使用课文中刚学到的词汇句式，鼓励他们用得越多越好。因为对课文中的内容记忆犹新,落笔时不缺少同类题材写作的词汇和句型，学生觉得有东西可写，也容易写，所以十分乐意写。黄源深（英语周报，2007）谈道：阅读要讲究“量”。目前，语言的输入量太小，输出量更小，这是外语学习的致命伤。黄教授（2002）还认为：“写作应辅以大量阅读，这样写作中出现的错误能通过阅读自我纠正。”
徐浩、高彩凤（2007）以实验研究考察了读写结合的教学模式对英语专业低年级学生阅读能力、写作能力以及写作抽象思维发展的影响。其实验结果表明:读写结合对阅读能力的提高没有显著影响；而对写作能力的提高,尤其是流利性与语法复杂性的发展,以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用；同时,这些提高与发展往往需要较长的时间(两年左右)才能明显地表现出来。另外,读写结合还能够提高学生写作学习的动机水平作抽象思维发展的影响。
清华大学杨永林教授（2010）提出了“以读促写，以写促读”的新方法。其教学方法注重三个方面的“真实”体验：语言学习过程中学生作者阅读“真实文本”（authentic text）的体验；写作教学过程中师生之间“真实互动”（dynamic interaction）的体验；着眼人才市场对于复合型人才的需求，发挥教育技术与语言技术之长，通过“数字写作”的“真实体验”，使得学生掌握未来社会中“数字化生存”的基本本领。基于“体验式”学习的“以读促写，以写促读”写作教学方法，为丰富写作课堂教学内容、实现师生动态交互、降低写作焦虑感（anxiety）、增加有效信息输入量（efficient input）、激励课外学习、提高写作能力，提供了一种具有可操作性的多元选择（operation & multi-selection），体现了“能力发展，自主互动；抓住中间，确保两头”的教学原则。
4. 结语
写作是英语学习者的一项重要语言技能，一定程度上体现了学生的语言输出能力。不难看出，以读促写”英语写作教学模式的确已经引起一些学者的注意及广泛的研究。“以读促写”在提高英语学习者写作能力方面的具有一定的可行性、实用性和有效性，能够培养和发展学生的写作能力；并且“以读促写”这一新的观察视角也丰富了写作教学相关理论，并对“以读促写”写作教学模式提供实证支持。
［参考文献］
［1］Ellis. R. 1994. The Study of Second Language Acquisition ［M］. Shanghai Foreign language teaching Press.
［2］Krashen. S. 1985. The Input Hypothesis ［M］. London: Longman.
［3］Krashen. S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamum Press.
［4］Swain. M. 1995. Three Functions of Output in Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
［5］丁言仁，2004，《第二语言习得研究与外语学习》［M］。上海：上海外语教育出版社。
［6］黄源深，2002，多读多写——英语学习谈［J］。外语界（6）。
［7］李金红，2006，国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示［J］。国外外语教学（2）。
［8］李萍，2006，语言输出假设研究二十年：回顾与思考［J］。外语与外语教学（7）。
［9］盛仁泽、冯天菊，2006，大学英语“传统写作教学法”与“写长法”之比较［J］。西南农业大学学报（3）。
［10］尤其达，2001，输入与输出并举，提高英语应用能力［J］。外语界（6）。
［11］吴斐，2005，理解性输出与语言学习效率—一项“写长法”的实证研究［J］。外语教学（1）。
［12］吴欣，2001，有效外语教学策略研究及运用［M］。课程 教材 教法（1）。
［13］张吉生、周平，2002，英語写作教学中“结果法”与“过程法”的对比研究［J］。外语与外语教学（9）。
［14］张英，2007，传统写作教学理论与主体的认知特征分析［J］。山东外语教学（3）。
［15］朱永生，2008，多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示［J］。外语研究（4）。
（作者单位：曲阜师范大学 外国语学院，山东 曲阜 273165）