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摘要：以中国古建筑美学的视角来思考儿童与课程，寻觅在中国建筑美学中的儿童与课程，阐述独特视角下二者既相互独立又和谐共振的关系，并从中国古建筑美学的视角为重新思考儿童与课程提供课程设计、师生关系、儿童和教育发展等启示。
关键词：中国古建筑;美学;儿童;课程
中图分类号：TU-80 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2019）16-0055-02
0 引言
课程具有理性的美，儿童则是感性美的代表，当以中国古建筑美学的视角在理性与感性之间架起一座桥梁，则会以曲径通幽的方式开启以暗示和隐喻的方式而非直接说教来开启课程和儿童的认知之旅。以中国古建筑美学的视角分析儿童与课程的互动，为儿童与课程提供新的视角。
1中国建筑美学的中心与“儿童中心”
故宫建筑群是围绕着三大殿建筑而成，而故宫建筑群则位于北京城的中轴线上，紫禁城是围绕着一个中心点而建，脱离了太和、中和、保和三大殿的核心，故宫则失去了最为重要的内涵。三大殿是封建皇帝行使权力或者举行盛典时用的宫殿，是封建皇权的象征和当时的政治中心。从空间的意义上来说，它们是故宫的中心，从抽象意义来说，它们是整个中国的中心、是封建皇权的象征和当时的政治中心。这与课程中所谈及的“儿童中心”不谋而合。杜威提出“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”。“以儿童为中心”，体现在教育的过程之中，它要求教师应关照儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。刘晓东谈及杜威时提到“在杜威看来，在传统教育那里，‘学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中’”。[1]其实，这正是人们经常提及的儿童中心理论，在理论和实践过程中人们将“儿童中心”与赫尔巴特提出的“教师中心”对立，将“儿童中心”在教学实践中作为“只有儿童的中心”，儿童作为中心的课堂，强调了儿童的主体性，强调活动中心。但就如同中国古建筑美学的设计一样，通常一个建筑群不仅仅有一个中心，而是各个中心之间的平衡与相互制衡。
2 中国古建筑美学中的分形与儿童
每一个错落有致的宫殿同时又是一个独立的个体，它们在整体上相互呼应着，但通过一扇门后又别有洞天，借助原有的地势和环境，以自然的鲜活性、不连续性、流动性等彰显着各自的生命与气息，在有统一的规格和森严制度的古建筑中用分形的魅力地活跃着。李翔宁、张子岳提到，现代城市缺失来城市特征，“中国大部分城市多样性的缺乏使得‘千城一面’拥有十分肥沃的话语土壤”。[2]中国古建筑却运用分形之美，保存着其独特性。以中国古建筑美学中的分形视角再看儿童，尊重儿童的个体差异，杜威提出：“学习是主动的，它涉及心灵的外拓，涉及从心灵内部开始的有机的同化作用”。教师在教学过程中，可以将教育视为整个建筑群的概念，将独立的儿童看作是独立的房间，一方面独立的房间与整个故宫建筑群具有着分形几何学的美感，另一方面它们自身又是一个整体，设施俱全，不仅可以进行心灵的外拓，同时也可在内部进行同化。“儿童中心”不是仅有儿童，应是站在儿童的立场上，以儿童为出发点，而非完全的以儿童为中心，这就像是站在故宫中某一个偏安一隅的小宫殿。在课程理论以全景式视角呈现出教育观点和课程理念的现在，分形给予的教育启示便是，尽管“全景式”建构就是整个教育的纵览，但同时也未曾忽略儿童的个性和独特性。
3 中国古建筑与儿童、课程的和谐共振
在教育之中，儿童与课程的关系以及杜威的“儿童中心”与赫尔巴特的“教材中心”都不是全然对立的，在设计中也可以达到和谐共振。通过课程设计、改变教育方式、教学环节的设计，尽管相似的课程结构也会呈现出多样性。中国古建筑设计中，几乎每个建筑都拥有回廊、假山、流水的结构，但相同的结构其实又是无序的。通过依山而建、傍水而成的园林庭院，在有序与无序中达到动态和谐。飞檐翘角、亭台楼榭、镂空花窗的造型符合园林的设计特色，这些园林的设计无外乎自然和社会文化的创造，通过精心的规划和排布，形成极具层次性的建筑。在有限的环境中借景、移景虚实相融，将变幻的自然之道融入古建筑中。正如杜威在儿童与课程中提到“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直線一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学”。在教育过程中，提及儿童却不强调儿童为中心，提及课程却不强说课程，课程与儿童在教育的建筑群落中，通过调和形成和谐共振的状态。长期设计传统的艺术精心构思和自然流动的韵律，通过灵活运用，将这些元素有机的结合进而形成了迂回弯曲、蜿蜒流转，而那些亭台楼榭往往隐藏于深处，参观时通常给人千呼万唤始出来的感觉。而课程往往隐于儿童发展的过程中，它应该是曲径通幽的出现，而并非简单的出现在儿童面前，儿童与课程是和谐共生的，而不应是完全割裂的。
4 中国古建筑美学视角下的儿童发展
支撑中国古建筑的关键元素，往往隐含于这个建筑的内部，例如常出现在建筑顶部的藻井就是这样的，而螺旋式藻井则会因为螺旋的设计比直线性的墙面更易引起四壁的共鸣，“结合美学规律， 解决现实的问题”。[3]而在教育活动中，儿童的发展通常呈现出螺旋式上升趋势。螺旋式上升更加关注儿童的发展过程，而非直接说教更多注重短期的结果，对于儿童的发展来说，儿童不是尽可能早地达到某一种和成年人相类似的状态，而应该是基于现有的能力，以兴趣为导向，螺旋式上升的。在这个过程中，既少了“拔苗助长”的教育方式，也更加关注儿童的发展，这一动态的过程。这类似于儿童在成长过程中发展。儿童的发展通过这种螺旋式上升，以个人兴趣为导向，让教育和儿童发展充满了变化与神秘色彩，在教育过程中，儿童的发展具有极度的和谐，还蕴含着无穷多的可能，在自相似性中展现出相似但不雷同。“教育对儿童的指导，既不应该像旧教育那样控制儿童，也不像新教育放任自流”。 5 中国古建筑美学之道对儿童与课程的启示
那么在这样一种背景下的课程应该何去何从呢？“中国园林独具匠心的设计提醒我们以暗示和隐喻而非直接说教来开启认知之旅的必要性”。如果將课程材料也用这样的方式根据课程内容，将课程拆分成若干个相联的部分，将其置于不同层次的空间当中，以空间中的自然环境和文化背景为联结，并通过课程内容本身的关系相互联系，再以学生的兴趣为基点，螺旋式上升发展儿童能力的课程与教育会收获具有无尽变化可能的儿童和课程。但这种以分形的视角关注儿童与课程还应注意其各个部分之间的关联性、整体性，这也对课程设计者和开发者提出了更高的要求。
中国古建筑美学中常用的道家理论，“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和”。“中华民族的美学性格：既讲究均衡、协调、典雅， 又不失中和、平易、含蓄”。[4]中国园林与分形提供了一种新的视角来重新看待课程，儿童需要创造性，课程也同样需要创造性，对于儿童和课程的创造性，作为教育者需要明白的是创造性不是可教的，而是他们本身所拥有的，是需要进行发展的。教师必须要以一种创造性视角来看待儿童，以创造性思维应对各种教育情境，学生应开放自我，发掘自我潜能的方式构筑师生关系。原有的知识结构则会发生改变，而根据不同情境建构出的儿童、课程也会呈现出动态互动的态势。
儿童也应该相信自我的发展是多元的，只有重新了解自己才能达到一种和谐向上的发展，才能形成新的具有主体性的个体。只有当个体自下而上的发生了改变，社会才会发生真正的改变，对于教育也是一样，自下而上的课程改革应从教育本身出发，是教育对自我的重新认识和了解，主动地变革，那么这种课改会比文件更加具有有效性。通过开拓蜿蜒盘旋的曲径通幽，寻找一座理性与灵性并存、儿童与课程和谐共振的教育“建筑”。
参考文献
[1]刘晓东.为杜威“儿童中心论”辩护[J].学前教育研究，2002（2）：25-29.
[2]李翔宁，张子岳.当代中国建筑与城市美学刍议[J].美术观察，2018（05）：18-20.
[3]许月兰.创新型老建筑改造设计的叙事性美学探索[J].美术教育研究，2018（22）：95 99.
[4]夏心怡.浅析中国古代建筑主要特点及其美学性格表现[J].美术教育研究，2018（24）：70-71.
（编辑：杨梅）
关键词：中国古建筑;美学;儿童;课程
中图分类号：TU-80 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2019）16-0055-02
0 引言
课程具有理性的美，儿童则是感性美的代表，当以中国古建筑美学的视角在理性与感性之间架起一座桥梁，则会以曲径通幽的方式开启以暗示和隐喻的方式而非直接说教来开启课程和儿童的认知之旅。以中国古建筑美学的视角分析儿童与课程的互动，为儿童与课程提供新的视角。
1中国建筑美学的中心与“儿童中心”
故宫建筑群是围绕着三大殿建筑而成，而故宫建筑群则位于北京城的中轴线上，紫禁城是围绕着一个中心点而建，脱离了太和、中和、保和三大殿的核心，故宫则失去了最为重要的内涵。三大殿是封建皇帝行使权力或者举行盛典时用的宫殿，是封建皇权的象征和当时的政治中心。从空间的意义上来说，它们是故宫的中心，从抽象意义来说，它们是整个中国的中心、是封建皇权的象征和当时的政治中心。这与课程中所谈及的“儿童中心”不谋而合。杜威提出“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”。“以儿童为中心”，体现在教育的过程之中，它要求教师应关照儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。刘晓东谈及杜威时提到“在杜威看来，在传统教育那里，‘学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中’”。[1]其实，这正是人们经常提及的儿童中心理论，在理论和实践过程中人们将“儿童中心”与赫尔巴特提出的“教师中心”对立，将“儿童中心”在教学实践中作为“只有儿童的中心”，儿童作为中心的课堂，强调了儿童的主体性，强调活动中心。但就如同中国古建筑美学的设计一样，通常一个建筑群不仅仅有一个中心，而是各个中心之间的平衡与相互制衡。
2 中国古建筑美学中的分形与儿童
每一个错落有致的宫殿同时又是一个独立的个体，它们在整体上相互呼应着，但通过一扇门后又别有洞天，借助原有的地势和环境，以自然的鲜活性、不连续性、流动性等彰显着各自的生命与气息，在有统一的规格和森严制度的古建筑中用分形的魅力地活跃着。李翔宁、张子岳提到，现代城市缺失来城市特征，“中国大部分城市多样性的缺乏使得‘千城一面’拥有十分肥沃的话语土壤”。[2]中国古建筑却运用分形之美，保存着其独特性。以中国古建筑美学中的分形视角再看儿童，尊重儿童的个体差异，杜威提出：“学习是主动的，它涉及心灵的外拓，涉及从心灵内部开始的有机的同化作用”。教师在教学过程中，可以将教育视为整个建筑群的概念，将独立的儿童看作是独立的房间，一方面独立的房间与整个故宫建筑群具有着分形几何学的美感，另一方面它们自身又是一个整体，设施俱全，不仅可以进行心灵的外拓，同时也可在内部进行同化。“儿童中心”不是仅有儿童，应是站在儿童的立场上，以儿童为出发点，而非完全的以儿童为中心，这就像是站在故宫中某一个偏安一隅的小宫殿。在课程理论以全景式视角呈现出教育观点和课程理念的现在，分形给予的教育启示便是，尽管“全景式”建构就是整个教育的纵览，但同时也未曾忽略儿童的个性和独特性。
3 中国古建筑与儿童、课程的和谐共振
在教育之中，儿童与课程的关系以及杜威的“儿童中心”与赫尔巴特的“教材中心”都不是全然对立的，在设计中也可以达到和谐共振。通过课程设计、改变教育方式、教学环节的设计，尽管相似的课程结构也会呈现出多样性。中国古建筑设计中，几乎每个建筑都拥有回廊、假山、流水的结构，但相同的结构其实又是无序的。通过依山而建、傍水而成的园林庭院，在有序与无序中达到动态和谐。飞檐翘角、亭台楼榭、镂空花窗的造型符合园林的设计特色，这些园林的设计无外乎自然和社会文化的创造，通过精心的规划和排布，形成极具层次性的建筑。在有限的环境中借景、移景虚实相融，将变幻的自然之道融入古建筑中。正如杜威在儿童与课程中提到“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直線一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学”。在教育过程中，提及儿童却不强调儿童为中心，提及课程却不强说课程，课程与儿童在教育的建筑群落中，通过调和形成和谐共振的状态。长期设计传统的艺术精心构思和自然流动的韵律，通过灵活运用，将这些元素有机的结合进而形成了迂回弯曲、蜿蜒流转，而那些亭台楼榭往往隐藏于深处，参观时通常给人千呼万唤始出来的感觉。而课程往往隐于儿童发展的过程中，它应该是曲径通幽的出现，而并非简单的出现在儿童面前，儿童与课程是和谐共生的，而不应是完全割裂的。
4 中国古建筑美学视角下的儿童发展
支撑中国古建筑的关键元素，往往隐含于这个建筑的内部，例如常出现在建筑顶部的藻井就是这样的，而螺旋式藻井则会因为螺旋的设计比直线性的墙面更易引起四壁的共鸣，“结合美学规律， 解决现实的问题”。[3]而在教育活动中，儿童的发展通常呈现出螺旋式上升趋势。螺旋式上升更加关注儿童的发展过程，而非直接说教更多注重短期的结果，对于儿童的发展来说，儿童不是尽可能早地达到某一种和成年人相类似的状态，而应该是基于现有的能力，以兴趣为导向，螺旋式上升的。在这个过程中，既少了“拔苗助长”的教育方式，也更加关注儿童的发展，这一动态的过程。这类似于儿童在成长过程中发展。儿童的发展通过这种螺旋式上升，以个人兴趣为导向，让教育和儿童发展充满了变化与神秘色彩，在教育过程中，儿童的发展具有极度的和谐，还蕴含着无穷多的可能，在自相似性中展现出相似但不雷同。“教育对儿童的指导，既不应该像旧教育那样控制儿童，也不像新教育放任自流”。 5 中国古建筑美学之道对儿童与课程的启示
那么在这样一种背景下的课程应该何去何从呢？“中国园林独具匠心的设计提醒我们以暗示和隐喻而非直接说教来开启认知之旅的必要性”。如果將课程材料也用这样的方式根据课程内容，将课程拆分成若干个相联的部分，将其置于不同层次的空间当中，以空间中的自然环境和文化背景为联结，并通过课程内容本身的关系相互联系，再以学生的兴趣为基点，螺旋式上升发展儿童能力的课程与教育会收获具有无尽变化可能的儿童和课程。但这种以分形的视角关注儿童与课程还应注意其各个部分之间的关联性、整体性，这也对课程设计者和开发者提出了更高的要求。
中国古建筑美学中常用的道家理论，“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和”。“中华民族的美学性格：既讲究均衡、协调、典雅， 又不失中和、平易、含蓄”。[4]中国园林与分形提供了一种新的视角来重新看待课程，儿童需要创造性，课程也同样需要创造性，对于儿童和课程的创造性，作为教育者需要明白的是创造性不是可教的，而是他们本身所拥有的，是需要进行发展的。教师必须要以一种创造性视角来看待儿童，以创造性思维应对各种教育情境，学生应开放自我，发掘自我潜能的方式构筑师生关系。原有的知识结构则会发生改变，而根据不同情境建构出的儿童、课程也会呈现出动态互动的态势。
儿童也应该相信自我的发展是多元的，只有重新了解自己才能达到一种和谐向上的发展，才能形成新的具有主体性的个体。只有当个体自下而上的发生了改变，社会才会发生真正的改变，对于教育也是一样，自下而上的课程改革应从教育本身出发，是教育对自我的重新认识和了解，主动地变革，那么这种课改会比文件更加具有有效性。通过开拓蜿蜒盘旋的曲径通幽，寻找一座理性与灵性并存、儿童与课程和谐共振的教育“建筑”。
参考文献
[1]刘晓东.为杜威“儿童中心论”辩护[J].学前教育研究，2002（2）：25-29.
[2]李翔宁，张子岳.当代中国建筑与城市美学刍议[J].美术观察，2018（05）：18-20.
[3]许月兰.创新型老建筑改造设计的叙事性美学探索[J].美术教育研究，2018（22）：95 99.
[4]夏心怡.浅析中国古代建筑主要特点及其美学性格表现[J].美术教育研究，2018（24）：70-71.
（编辑：杨梅）