论文部分内容阅读
[摘 要]本研究回顾了注意假说理论的发展，探讨分析了外语语法教学过程性教学法，通过实证研究对比分析了过程性教学法包含的学习任务和其效果。结果显示引导学习者注意目标语法能够提高学习效果，但是由于课堂教学过程中无法直接观察到学生是否在学习过程中留意了目标语法，对于如何在实证研究中引导其注意力并测量教学效果仍需进一步探索。
[关键词]注意假说;语法教学;过程性教学法
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）10-0134-03
“注意”是人们在加工信息过程中所使用的有限的认知资源[1]。认知科学领域认为“注意”是学习不可或缺的必要条件。当我们加工信息时，如，听觉信息或视觉信息，这些信息会争夺有限的注意资源。我们注意了某些信息，其他信息就只能获得较少的注意资源，也很可能被我们忽略，从而没有注意到。在外语教学研究领域，语言“输入”一直是重要的研究概念，“注意假说”理论的提出让学者重新审视“输入”概念，并对课堂教学实践有指导意义[2]。
Sharwood认为在教学过程中需要提升学习者对目标语言语法的意识 （consciousness?raising）[3]。 Long指出课堂教学对不同程度的语言学习者都有帮助[4]，这是因为在课堂教学过程中，教师在不断地提醒学生留意一些语法现象，提升学生对复杂语法的关注，从而提高学习效果。VanPatten[5]的研究探讨了学习者在加工语言信息时注意力分配的问题，他发现受注意力资源有限的影响，学习者不能够在留意语言意义的同时关注语言形态，并且学习者基本上将注意力优先放在了获取语言意义上，忽略了一些词汇形态变化与语法结构，没有进一步建立语言形态（form）与意义（meaning）之间的关系。这给语法学习带来了很大的挑战。
Schmidt[6-8]提出的“注意假说”（Noticing Hypothesis）为研究外语学习者如何处理语言输入信息提供了新的视角。本研究回顾该理论的形成背景和主要内容，梳理了以注意力有限资源为理论基础的外语语法教学法过程性教学，分析讨论该教学法包含的学习任务及其效果，希望能够深入理解注意在语法教学与学习中的作用，并探讨如何提升课堂语法教学效果。
一、 注意假说
“注意假说”的出现源于对二语习得过程究竟是有意识的还是无意识的讨论。Seliger指出语言学习是在无意识的状态下发生的（at the unconscious level） [9]。Krashen阐述二語习得有学得（有意识的学习过程）和习得（无意识的学习过程）两个不同的过程，只有习得才能促使学习者发展内在的语言机制 [10]。一些与Seliger 和 Krashen持不同观点的学者认为二语习得是有意识的学习过程。Rutherford 和 Sharwood认为提升学习者对目标语言形态的注意（consciousness?raising）可以提高语言学习效果[11]。Gass 和Torres探索了学习外语过程中的交互讨论，该研究结果显示交互讨论的过程也是引导学习者注意一些语言信息的过程，这对于更深刻地理解学习材料和加深记忆都有帮助[12]。
Schmidt提出“注意假说”，认为仅仅提供符合学习者认知能力的学习材料是不够的，学习者只有“注意”到目标语言特征才有机会习得它们，而那些没有被“注意”到的语言特征很可能没有被“加工”，没有被学习者理解，也就没有机会被内化到学习者知识体系内。在语言学习过程中，“注意”发生在不同的层面，比如某一种语言特征本身比较明显，容易被学习者留意到，或者由于语言展示的方式让某种语言特征更加容易被留意到。
二、外语语法教学
Schmidt的“注意假说”为外语语法教学研究提供了参考：在给学习者大量语言学习素材时，如果学习者没有选取目标语法进行加工，也就是说，目标语法没有被“注意”到，也就没有被“加工”，就没有可能通过“输入”被学习者“内化”（intake）。
VanPatten[5，13]认为在二语语法学习过程中，“注意”是语法学习的必要条件。因为学习者更倾向于选取含有较多交流信息的实词进行加工，而含较少交流信息的语法特征，如词汇形态特征和句法特征，则往往被忽略掉。VanPatten提出“输入加工理论”（Input Processing）来解释外语学习者在加工语言信息时所采用的加工策略。“输入加工理论”认为外语学习者在处理语言输入信息时，以获取语言意义为目的，倾向于处理语言信息中的实词，忽略语言形态和功能词。
针对学习者这样的加工策略，VanPatten提出过程性教学法（Processing Instruction），该教学法通过设计相关语法教学任务影响学习者对语言加工的方式，在学习过程中提升学习者对目标语法形态的注意程度，从而达到习得目标语法的效果。VanPatten提出，在教学中显性教学信息配合特定的语法学习任务可以显著提高对目标语法习得的效果。显性教学信息是指在教授学生目标语法的时候，教师要明确说明所教授的目标语法是什么，给予相应的例句解释语法结构含义，然后要求学生完成结构化任务。结构化任务里有两个练习。第一个是语法特征参照练习。该练习的目标是确保学生注意并加工目标语法，这个任务要求学生理解目标语法点的含义，建立语言形态与意义之间的联系。比如，针对中国英语学习者，因为中文中的动作发生多是用时间短语来表达的，因此在设计句子练习的时候就要注意不要含有时间短语。例如， “Yesterday we watched that movie.” 中的yesterday指出了该句中动作发生的时间，所以要将yesterday去掉，并针对动作发生时间提问学生，如，在学生读完或听完这个句子后提问：“看电影这个行为发生在什么时候？以前？还是现在？”这样学生必须留意动词的时态，并只能通过注意动词的时态来判断动作发生的时间。第二个练习是观点表述练习。这个练习给学生提供一些语言材料，如一篇短文或对话，学生在学习后可以用口语形式陈述自己对材料的理解或个人观点，也可以用书面写作的形式表达观点。但要注意在练习材料中要含有目标语法点，这样可以让学生再次学习、理解语法特征，强化在前一个练习任务里建立的语言形态与意义的联系。 VanPatten提出的过程性教学法与“注意假说”核心内容一致：没有被“注意”到的信息是不能够被学习者加工并内化的。为了解决有限注意力的问题，在教学过程中教师要有目的地引导学生注意目标语法点。
三、注意假说与外语课堂语法教学
注意假说强调外语学习是有意识的过程，过程性教学法以此为基础，强调教师在讲授语法点时要给学生讲明要学习的语法点的结构和含义。这被称为显性教学。VanPatten认为显性教学信息可以确保学生注意到目标语法，以便在后面的学习任务中更好地加工目标语法，从而建立语法形态与意义之间的联系。VanPatten的这个观点也得到了其他学者的认可。Clahsen & Felser[14]对比讨论了成人母语使用者、儿童母语使用者和成人二语学习者加工句子的不同之处。他们发现成人二语学习者在加工句子的时候不能如同母语使用者一样即时对句子成分进行整合。这或许是由于成人二语学习者受注意资源的限制不能够将所有的语言信息同时加工分析。Ellis & Sagarra[15]认为除了受注意资源的限制，成人语言学习者还受到来自母语句型加工策略的影响。比如母语为中文的英语学习者就会受到母语的加工策略影响，因为中文里没有词形变化，故不会特别留意英语单词的词形变化。这些研究都说明学习者在学习目标语法的时候会受到很多因素的影响。因此课堂语法教学任务是否可以帮助学习者更好地“注意”到目标语法，并确保学习者在完成任务过程中建立语法形态与意义之间的联系尤为重要。
VanPatten对比了过程性教学法和传统教学法（输出学习任务）的学习结果，发现过程性教学法的学习效果远远优于传统教学法。但是，这一研究结果受到了质疑。有学者提出，过程性教学法的学习效果或许只来自于其中的显性信息，与结构化任务无关，当教师让学生注意学习目标语法后，学生并不一定需要完成结构化任务就可以在测试中取得好成绩。针对此，一些学者设计实证研究分别测量了三个因素——显性信息（EI： Explicit Information）、结构化任务（SI： Structured Input）、过程性教学法（PI： Processing Instruction）的学习效果。表1罗列了这些学者的研究设计和结果。
VanPatten & Oikkenon 和Benati 的研究都采用了理解和产出任务来测量学习效果，研究结果显示理解任务中过程性教学组和结构化任务组都比显性信息组取得更好的成绩。VanPatten & Oikkenon的研究显示产出任务中过程性教学组比显性信息组有显著优势，结构化任务组和显性信息组没有明显差异。Benati的研究显示理解任务中过程性教学组优于结构化任务组和显性信息组，书写任务中结构化任务组优于过程性教学组和显性信息组，口语任务中过程性教学组优于结构化任务组和显性信息组。可以看出，两个研究都发现单纯给学生提供显性信息，也就是仅仅讲解语法特征，并不能够达到非常理想的学习效果。如果将显性信息和结构化任务结合才可以达到较好的学习效果，那么，这是否说明显性信息并没有什么用？对学习目标语法起到积极作用的仅有结构化任务就够了？Fernández、 Culman和Henry等学者的研究测量了显性信息的教学效果，他们的研究只包含过程性教学（PI）和结构化任务（SI）。可以看出，一组（PI）含有显性信息，另一组（SI）没有显性信息。研究结果显示，过程性教学组和结构化任务组之间没有显著差异，但是显性信息可以帮助学生更快地准备好去加工目标语法特征，对加工目标语法特征有辅助作用。由此可以看出，引导学生注意目标语法是很重要的一个环节，在此基础上还要通过輔助学习任务加强学生对目标语法含义的理解，只有兼顾两者才能达到学习语法的目的。这些研究都通过分离出显性信息来观察教学过程中引导学生注意目标语法的教学效果。由于在教学环境下很难观察测量学生是否“注意”到语法点，是否对语法点进行了加工，所以还需要更多的研究来探索课堂教学环境下引导学生注意力的教学效果。
四、结论
注意假说理论认为外语学习者在学习语言材料时需要“注意”到目标语言特征才能够加工处理语言特征。在这个观点的影响下，过程性教学任务要求教师在教授目标语法特征时要先给学生讲解语法知识，再完成结构化任务，帮助学生更好地注意并加工这个语法点。从本文中讨论的几个研究来看，显性教学信息和结构化任务结合在一起才可以得到最佳的学习效果。但由于目前该领域研究数量有限，研究的语法特征也不多，所以还需要更多的实证研究进一步观察过程性教学法的效果，并探索如何在教学过程中更好地引导学生注意并加工目标语法点。
[ 参 考 文 献 ]
[1] BROADBENT D E.Perception and communication[M]. London：Pergamon Press，1958.
[2] 李志强，李勇忠. “注意假说”视角下的二语习得输入研究[J].西安外国语大学学报， 2019（1）：63-67.
[3] SHARWOOD S M. Consciousness?raising and the second language learner 1[J]. Applied linguistics， 1981（2）：159-168.
[4] LONG M H. Does second language instruction make a difference？ a review of research[J]. TESOL quarterly， 1983（3）：359-382.
[5] VANPATTEN， B. Attending to form and content in the input：an experiment in consciousness[J]. Studies in second language acquisition， 1990（3）：287-301. [6] SCHMIDT R. The role of consciousness in second language learning 1[J].Applied linguistics， 1990 （2）：129-158.
[7] SCHMIDT R. Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[J].AILA Review，1994（11）：11-26.
[8] SCHMIDT R. Attention[A]// ROBINSON P.Cognition and second language instruction[C].Cambridge：Cambridge University Press，2001：3-33.
[9] SELIGER H. The language learner as linguist：of metaphors and realities[J]. Applied linguistics， 1983（3）：179-191.
[10] KRASHEN S D. Principles and practice in second language acquisition [M]. New York：Pergamon Press，1985.
[11] RUTHERFORD W，SHARWOOD S M. Consciousness-raising and universal grammar[J].Applied Linguistics， 1985（3）：274-282.
[12] GASS S M， TORRES M. Attention when？： an investigation of the ordering effect of input and interaction[J].Studies in Second Language Acquisition， 2005（1）：1-31.
[13] VANPATTEN B. Input processing and grammar instruction in second language acquisition：theory and research [M]. Norwood：Ablex，1996.
[14] CLAHSEN H， FELSER C. Grammatical processing in language learners[J].Applied Psycholinguistics， 2006（1）：3-42.
[15] ELLIS N C， SAGARRA N. The bounds of adult language acquisition[J].Studies in second language acquisition， 2010 （4）：553-580.
[16] VANPATTEN B， OIKKENON S. Explanation versus structured input in processing instruction[J]. Studies in second language acquisition， 1996（4）：495-510.
[17] BENATI A. The effects of processing instruction and its components on the acquisition of gender agreement in Italian[J]. Language awareness， 2004（2），67-80.
[18] FERNANDEZ C. Reexaming the role of explicit information in processing instruction[J].Studies in second language acquisition， 2008（3）：277-305.
[19] CULMAN H， HENRY N， VANPATTEN B. The role of explicit information in instructed SLA：An on?line study with processing instruction and German accusative case inflections [J]. Teaching German， 2009（1）：19-31.
[20] HENRY N， CULMAN H， VANPATTEN B. More on the effects of explicit information in instructed SLA：a partial replication and a response to Fernández（2008）[J].Studies in Second Language Acquisition， 2009（4）：559-575.
[责任编辑：周侯辰]
[收稿时间]2020-06-04
[基金项目]陕西省社会科学基金项目 “注意力资源限制下的英语词形句型加工与语法教学研究” （2018M06）。
[作者簡介]贺琳 （1980-），女，陕西西安人，博士，副教授，研究方向：外语教学。张京鱼（1963-），男，陕西西安人，博士，教授，研究方向：认知语言学、外语教学。
[关键词]注意假说;语法教学;过程性教学法
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）10-0134-03
“注意”是人们在加工信息过程中所使用的有限的认知资源[1]。认知科学领域认为“注意”是学习不可或缺的必要条件。当我们加工信息时，如，听觉信息或视觉信息，这些信息会争夺有限的注意资源。我们注意了某些信息，其他信息就只能获得较少的注意资源，也很可能被我们忽略，从而没有注意到。在外语教学研究领域，语言“输入”一直是重要的研究概念，“注意假说”理论的提出让学者重新审视“输入”概念，并对课堂教学实践有指导意义[2]。
Sharwood认为在教学过程中需要提升学习者对目标语言语法的意识 （consciousness?raising）[3]。 Long指出课堂教学对不同程度的语言学习者都有帮助[4]，这是因为在课堂教学过程中，教师在不断地提醒学生留意一些语法现象，提升学生对复杂语法的关注，从而提高学习效果。VanPatten[5]的研究探讨了学习者在加工语言信息时注意力分配的问题，他发现受注意力资源有限的影响，学习者不能够在留意语言意义的同时关注语言形态，并且学习者基本上将注意力优先放在了获取语言意义上，忽略了一些词汇形态变化与语法结构，没有进一步建立语言形态（form）与意义（meaning）之间的关系。这给语法学习带来了很大的挑战。
Schmidt[6-8]提出的“注意假说”（Noticing Hypothesis）为研究外语学习者如何处理语言输入信息提供了新的视角。本研究回顾该理论的形成背景和主要内容，梳理了以注意力有限资源为理论基础的外语语法教学法过程性教学，分析讨论该教学法包含的学习任务及其效果，希望能够深入理解注意在语法教学与学习中的作用，并探讨如何提升课堂语法教学效果。
一、 注意假说
“注意假说”的出现源于对二语习得过程究竟是有意识的还是无意识的讨论。Seliger指出语言学习是在无意识的状态下发生的（at the unconscious level） [9]。Krashen阐述二語习得有学得（有意识的学习过程）和习得（无意识的学习过程）两个不同的过程，只有习得才能促使学习者发展内在的语言机制 [10]。一些与Seliger 和 Krashen持不同观点的学者认为二语习得是有意识的学习过程。Rutherford 和 Sharwood认为提升学习者对目标语言形态的注意（consciousness?raising）可以提高语言学习效果[11]。Gass 和Torres探索了学习外语过程中的交互讨论，该研究结果显示交互讨论的过程也是引导学习者注意一些语言信息的过程，这对于更深刻地理解学习材料和加深记忆都有帮助[12]。
Schmidt提出“注意假说”，认为仅仅提供符合学习者认知能力的学习材料是不够的，学习者只有“注意”到目标语言特征才有机会习得它们，而那些没有被“注意”到的语言特征很可能没有被“加工”，没有被学习者理解，也就没有机会被内化到学习者知识体系内。在语言学习过程中，“注意”发生在不同的层面，比如某一种语言特征本身比较明显，容易被学习者留意到，或者由于语言展示的方式让某种语言特征更加容易被留意到。
二、外语语法教学
Schmidt的“注意假说”为外语语法教学研究提供了参考：在给学习者大量语言学习素材时，如果学习者没有选取目标语法进行加工，也就是说，目标语法没有被“注意”到，也就没有被“加工”，就没有可能通过“输入”被学习者“内化”（intake）。
VanPatten[5，13]认为在二语语法学习过程中，“注意”是语法学习的必要条件。因为学习者更倾向于选取含有较多交流信息的实词进行加工，而含较少交流信息的语法特征，如词汇形态特征和句法特征，则往往被忽略掉。VanPatten提出“输入加工理论”（Input Processing）来解释外语学习者在加工语言信息时所采用的加工策略。“输入加工理论”认为外语学习者在处理语言输入信息时，以获取语言意义为目的，倾向于处理语言信息中的实词，忽略语言形态和功能词。
针对学习者这样的加工策略，VanPatten提出过程性教学法（Processing Instruction），该教学法通过设计相关语法教学任务影响学习者对语言加工的方式，在学习过程中提升学习者对目标语法形态的注意程度，从而达到习得目标语法的效果。VanPatten提出，在教学中显性教学信息配合特定的语法学习任务可以显著提高对目标语法习得的效果。显性教学信息是指在教授学生目标语法的时候，教师要明确说明所教授的目标语法是什么，给予相应的例句解释语法结构含义，然后要求学生完成结构化任务。结构化任务里有两个练习。第一个是语法特征参照练习。该练习的目标是确保学生注意并加工目标语法，这个任务要求学生理解目标语法点的含义，建立语言形态与意义之间的联系。比如，针对中国英语学习者，因为中文中的动作发生多是用时间短语来表达的，因此在设计句子练习的时候就要注意不要含有时间短语。例如， “Yesterday we watched that movie.” 中的yesterday指出了该句中动作发生的时间，所以要将yesterday去掉，并针对动作发生时间提问学生，如，在学生读完或听完这个句子后提问：“看电影这个行为发生在什么时候？以前？还是现在？”这样学生必须留意动词的时态，并只能通过注意动词的时态来判断动作发生的时间。第二个练习是观点表述练习。这个练习给学生提供一些语言材料，如一篇短文或对话，学生在学习后可以用口语形式陈述自己对材料的理解或个人观点，也可以用书面写作的形式表达观点。但要注意在练习材料中要含有目标语法点，这样可以让学生再次学习、理解语法特征，强化在前一个练习任务里建立的语言形态与意义的联系。 VanPatten提出的过程性教学法与“注意假说”核心内容一致：没有被“注意”到的信息是不能够被学习者加工并内化的。为了解决有限注意力的问题，在教学过程中教师要有目的地引导学生注意目标语法点。
三、注意假说与外语课堂语法教学
注意假说强调外语学习是有意识的过程，过程性教学法以此为基础，强调教师在讲授语法点时要给学生讲明要学习的语法点的结构和含义。这被称为显性教学。VanPatten认为显性教学信息可以确保学生注意到目标语法，以便在后面的学习任务中更好地加工目标语法，从而建立语法形态与意义之间的联系。VanPatten的这个观点也得到了其他学者的认可。Clahsen & Felser[14]对比讨论了成人母语使用者、儿童母语使用者和成人二语学习者加工句子的不同之处。他们发现成人二语学习者在加工句子的时候不能如同母语使用者一样即时对句子成分进行整合。这或许是由于成人二语学习者受注意资源的限制不能够将所有的语言信息同时加工分析。Ellis & Sagarra[15]认为除了受注意资源的限制，成人语言学习者还受到来自母语句型加工策略的影响。比如母语为中文的英语学习者就会受到母语的加工策略影响，因为中文里没有词形变化，故不会特别留意英语单词的词形变化。这些研究都说明学习者在学习目标语法的时候会受到很多因素的影响。因此课堂语法教学任务是否可以帮助学习者更好地“注意”到目标语法，并确保学习者在完成任务过程中建立语法形态与意义之间的联系尤为重要。
VanPatten对比了过程性教学法和传统教学法（输出学习任务）的学习结果，发现过程性教学法的学习效果远远优于传统教学法。但是，这一研究结果受到了质疑。有学者提出，过程性教学法的学习效果或许只来自于其中的显性信息，与结构化任务无关，当教师让学生注意学习目标语法后，学生并不一定需要完成结构化任务就可以在测试中取得好成绩。针对此，一些学者设计实证研究分别测量了三个因素——显性信息（EI： Explicit Information）、结构化任务（SI： Structured Input）、过程性教学法（PI： Processing Instruction）的学习效果。表1罗列了这些学者的研究设计和结果。
VanPatten & Oikkenon 和Benati 的研究都采用了理解和产出任务来测量学习效果，研究结果显示理解任务中过程性教学组和结构化任务组都比显性信息组取得更好的成绩。VanPatten & Oikkenon的研究显示产出任务中过程性教学组比显性信息组有显著优势，结构化任务组和显性信息组没有明显差异。Benati的研究显示理解任务中过程性教学组优于结构化任务组和显性信息组，书写任务中结构化任务组优于过程性教学组和显性信息组，口语任务中过程性教学组优于结构化任务组和显性信息组。可以看出，两个研究都发现单纯给学生提供显性信息，也就是仅仅讲解语法特征，并不能够达到非常理想的学习效果。如果将显性信息和结构化任务结合才可以达到较好的学习效果，那么，这是否说明显性信息并没有什么用？对学习目标语法起到积极作用的仅有结构化任务就够了？Fernández、 Culman和Henry等学者的研究测量了显性信息的教学效果，他们的研究只包含过程性教学（PI）和结构化任务（SI）。可以看出，一组（PI）含有显性信息，另一组（SI）没有显性信息。研究结果显示，过程性教学组和结构化任务组之间没有显著差异，但是显性信息可以帮助学生更快地准备好去加工目标语法特征，对加工目标语法特征有辅助作用。由此可以看出，引导学生注意目标语法是很重要的一个环节，在此基础上还要通过輔助学习任务加强学生对目标语法含义的理解，只有兼顾两者才能达到学习语法的目的。这些研究都通过分离出显性信息来观察教学过程中引导学生注意目标语法的教学效果。由于在教学环境下很难观察测量学生是否“注意”到语法点，是否对语法点进行了加工，所以还需要更多的研究来探索课堂教学环境下引导学生注意力的教学效果。
四、结论
注意假说理论认为外语学习者在学习语言材料时需要“注意”到目标语言特征才能够加工处理语言特征。在这个观点的影响下，过程性教学任务要求教师在教授目标语法特征时要先给学生讲解语法知识，再完成结构化任务，帮助学生更好地注意并加工这个语法点。从本文中讨论的几个研究来看，显性教学信息和结构化任务结合在一起才可以得到最佳的学习效果。但由于目前该领域研究数量有限，研究的语法特征也不多，所以还需要更多的实证研究进一步观察过程性教学法的效果，并探索如何在教学过程中更好地引导学生注意并加工目标语法点。
[ 参 考 文 献 ]
[1] BROADBENT D E.Perception and communication[M]. London：Pergamon Press，1958.
[2] 李志强，李勇忠. “注意假说”视角下的二语习得输入研究[J].西安外国语大学学报， 2019（1）：63-67.
[3] SHARWOOD S M. Consciousness?raising and the second language learner 1[J]. Applied linguistics， 1981（2）：159-168.
[4] LONG M H. Does second language instruction make a difference？ a review of research[J]. TESOL quarterly， 1983（3）：359-382.
[5] VANPATTEN， B. Attending to form and content in the input：an experiment in consciousness[J]. Studies in second language acquisition， 1990（3）：287-301. [6] SCHMIDT R. The role of consciousness in second language learning 1[J].Applied linguistics， 1990 （2）：129-158.
[7] SCHMIDT R. Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[J].AILA Review，1994（11）：11-26.
[8] SCHMIDT R. Attention[A]// ROBINSON P.Cognition and second language instruction[C].Cambridge：Cambridge University Press，2001：3-33.
[9] SELIGER H. The language learner as linguist：of metaphors and realities[J]. Applied linguistics， 1983（3）：179-191.
[10] KRASHEN S D. Principles and practice in second language acquisition [M]. New York：Pergamon Press，1985.
[11] RUTHERFORD W，SHARWOOD S M. Consciousness-raising and universal grammar[J].Applied Linguistics， 1985（3）：274-282.
[12] GASS S M， TORRES M. Attention when？： an investigation of the ordering effect of input and interaction[J].Studies in Second Language Acquisition， 2005（1）：1-31.
[13] VANPATTEN B. Input processing and grammar instruction in second language acquisition：theory and research [M]. Norwood：Ablex，1996.
[14] CLAHSEN H， FELSER C. Grammatical processing in language learners[J].Applied Psycholinguistics， 2006（1）：3-42.
[15] ELLIS N C， SAGARRA N. The bounds of adult language acquisition[J].Studies in second language acquisition， 2010 （4）：553-580.
[16] VANPATTEN B， OIKKENON S. Explanation versus structured input in processing instruction[J]. Studies in second language acquisition， 1996（4）：495-510.
[17] BENATI A. The effects of processing instruction and its components on the acquisition of gender agreement in Italian[J]. Language awareness， 2004（2），67-80.
[18] FERNANDEZ C. Reexaming the role of explicit information in processing instruction[J].Studies in second language acquisition， 2008（3）：277-305.
[19] CULMAN H， HENRY N， VANPATTEN B. The role of explicit information in instructed SLA：An on?line study with processing instruction and German accusative case inflections [J]. Teaching German， 2009（1）：19-31.
[20] HENRY N， CULMAN H， VANPATTEN B. More on the effects of explicit information in instructed SLA：a partial replication and a response to Fernández（2008）[J].Studies in Second Language Acquisition， 2009（4）：559-575.
[责任编辑：周侯辰]
[收稿时间]2020-06-04
[基金项目]陕西省社会科学基金项目 “注意力资源限制下的英语词形句型加工与语法教学研究” （2018M06）。
[作者簡介]贺琳 （1980-），女，陕西西安人，博士，副教授，研究方向：外语教学。张京鱼（1963-），男，陕西西安人，博士，教授，研究方向：认知语言学、外语教学。