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摘要：中小学语文教师在课堂教学中对于直观性教学原则的运用，局限于通过感官器官与外界目的物之间的相互刺激，将“直观”视为沟通主客体二者之间的桥梁。伽达默尔的有关文本理解和解释的理论启示我们，语文课堂教学中在运用直观性原则时，应当克服传统二元对立认识观念的樊篱，关注学生各异的生活体验，扬弃所教课堂内容创作时间与背景，使学生在一个动态、内发性的历史运动过程中理解文本的意义，在本质上把握整体，是实现语文学科性质的根本所在。
关键词：中小学语文；直观性；现象学；教育学
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）14-0168-02
直观性教学是中小学语文课堂教学中常用的教学原则。在中小学语文课堂教学过程中，教师对于直观性教学的理解与运用往往局限于根据既有的教学目标与教学内容，引导学生观察所学事物和语言的形象描绘两个方面。当我们站在伽达默尔理论的视域，站在“表现-存在本位”的一元论立场，把言语视为生命自发自由自觉的表达，由此确定语文教育中的直观性应用是在提升言语生命意识上对学生起到感染熏陶作用。
一、解读语文课堂教学直观性之偏差现象
在中小学语文教学实践中，教师往往会将课堂教学内容集中在学习生字词、掌握知识性问题和文本规范三个方面，不同程度上忽视了对学生语言魅力的理解与表达，以及对文学的感知力与想象力，更不要提熏陶学生对人类文明、生活的热爱等高阶次的情境素养。
教师在运用直观性教学原则时，片面地将“直观”理解为直接、形象的同义词，认为“直观”无非就是实现教学内容一目了然的一种简易手段。现象学哲学思维启示我们，直观性教学，要求教师拥有存在论哲学的基本素养，关注学生的感受、直觉、体验、领悟，强调知识的意义。直观性教学是教师在自身做到对知识的充分“拥有”[1]前提下的教学智慧，而不是单纯运用现代化教学设备的投机取巧的小伎俩；直观性教学是教师在反思教育意义的基础上的自发行为，而不是满足学生感官享受刺激式投其所好的小聪明。
1.断章取义式的片面直观。这是一节高中语文课堂，课文题目是《念奴娇·赤壁怀古》，经典而朗朗上口的词句以及逼真形象的图画，能够唤起学生对文章的兴趣，这在学习过程中是至关重要的。教师对于直观性教学原则的掌握不能够仅仅止步于此。恰恰，直观意义的产生才刚刚开始。
伽达默尔言，“被理解的存在是语言”，语言作为一种存在的表达方式，是由意识转化来的。认识是在意识的层面上产生的[2]，语言则是在经验层面发挥作用的。也就是说，中小学语文课堂教学中，直观性教学应该是通过语言而又超越语言表达层面，在学生的意识领域寻找切入点的过程。
“由于生命客观化于意义构成物中，因而一切对意义的理解，就是一种‘返回’，即由生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生命的生命性中。]”直观性教学原则要求在完整的整体中感知文章所要传达的意境，品读文字之间“同化”过去与现在的情感，在时间的长廊中与人物、思想对话。仿佛将每一位读者置身于历史长河的流淌之中，每一名学生便可在体会相同的情感境遇中，领悟文章的主旨以及意义所在。
2.忽视生活体验的情感缺失式直观。初中语文课堂上，课文题目是鲁迅先生名作《故乡》。
回忆中的“故乡”是一个美的故乡。这里有“深蓝”的天空，有“金黄”的圆月，有“碧绿”的西瓜，少年闰土有一副“紫色”的圆脸……现实的“故乡”失去了精神生命力，是一个精神分崩离析，丧失了人与人之间的温暖的“故乡”。我们希望“故乡”有一个美好的前途，产生改变现实的“故乡”的愿望。
生活在物质文明发达社会的孩子们，如何能够体会到“故乡”人物性格变化背后隐藏的深层次的问题？每天忙碌于狭隘的学习生活的孩子们，如何能够体会闰土那一声“老爷”给“我”所带来的心灵上的震撼与伤感？如果在课堂教学中仅仅运用情境创设与对比分析的直观教学，是无法让涉世未深的孩子们体会到“故乡”二字的意义的。
人人都有一个心灵的“故乡”，包括涉世未深的孩子。作为一名生活于世界的人，必定会经历很多事情，并从这些所经历的事情中得到一些常识或技巧，有一些经验则丰富了学生对于生活的意义的理解。孩子们衣食无忧，他们或许未体会过艰苦的外界环境对于心灵的雕刻，但生活中总有在乎的事物会无可阻挡地失去，带来的心灵上的期待、牵绊。
课堂教学中强化“会话”[3]意识。“在真正的会话中，真诚相对，相互提示各自的真理要求。”尊重学生既有的生活经验与学习体验，建立师生双方对于课堂内容一致的看法与感受，加深对于同一感受体验的含义理解。“与原文的会话”所强调的对话讲究的是超越文本字句之上的情感共鸣。
二、重新理解语文课堂教学中的直观性
1.追溯“直观”的本真面貌。原始直观是哲学萌芽的最初表现形式，通俗地理解“直观”，是指先从外部感官即通过人的感觉器官对外部的事物进行观察、感知的过程。[4]“直观”作为一种表现形式始于远古时代，可以这样简單地理解，它是指直接指向事物的内涵，存在于事物产生的时刻，在当代文学艺术表现形式中，被广泛地使用，能够产生真实的表现效果，引发受众的广泛共鸣。
长期以来，传统主客二元对立的思想一直影响着教学，导致人文学科研习对象的“人格”特性日渐模糊。夸美纽斯（JohannAmos Comenius）把“直观性”作为一项教学原则提出后，直观教学便由教育者的不自觉活动转而成为一种自觉的有意识的教育行为。[5]夸美纽斯在感觉论的基础上论证了直观教学的必要性，要求在可能的范围以内，一切事物都应尽量放到感官跟前。[6]
在现代课堂教学中片面运用直观教学原则导致语文教学本应当实现的学科教育意义被遮蔽了。可以说，直观并不是教育教学中的一种手段，不是将主客观对立起来沟通二者的桥梁，而是一种教育能够产生意义的本质要求，也是教育的目的所在；直观要求我们，要追溯到此概念产生的本源，在其产生的那个瞬间把握其本质，即意义所在。 2.在过去与现在的历史融合中体量直观。海德格尔的存在论哲学具有鲜明的生活实践特点，它关注的是人的感受、直觉与体验，强调事物的意义。[7]伽达默尔师承海德格尔。伽达默尔表示，“理解的基本的语言性不可能意味着对世界所有体验都仅仅作为语言以及在语言中而发生”。[8]“理解的逻辑”是伽达默尔“哲学的解释学”的核心概念，是以我们的世界理解和自我理解为主题，在历史的规定性中重新“做成”历史，并恰恰同时也正是“理解”的活力所在，这样的活力进而升华为一种生活世界的普遍性，即“视野融合”。
“效果史”的概念是伽达默尔过去与现在的视野融合思想中的先导与基础。伽达默尔对于传统的二元论不以为然，他认为应当超越以往分离作品自身与作品解释的理解方式，也就是说，“作品和解释的历史合二为一”规定这作品现在的理解，这样一个合二为一的过程是一个动态、内发性的运动。首先，过去在对现在产生效果的同时，现在也在对过去产生效果，也就是说，绝对自我封闭式的固定视野是不存在的。据此，为我们在存在解释学的框架内重新理解直观提供了一项有力的把手。
在伽达默尔“效果史”的概念视域下的直观性教学具有辩证法的结构。首先，直观性具有“归属性”，这种归属性指向过去，即认识生发于传统，带有传统历史的影子。其次，在与过去的相遇中，发掘过去的他者性，并通过这一点来确定自己的成见，认识对于各个不同的时代、不同的个体产生作用，而且在不同时代解释着。最后，在视野融合中建设新的共通性，从而形成新的自己的理解。
也就是说，在中小学语文课堂教学中，首先需认识到课堂教学中的参与者，无论是教师还是学生都是具有历史性。课堂与生活并非是交界清晰的不同场域，走进课堂中的学生个体亦带着不同生活的烙印，同时也具有学生这个共同体共在的“传统”。课堂教学应当源于这样的“传统”，同时，也只有发轫于这样的传统之上的知识，对于学习者而言才是鲜活的具有生命力的。教师在课堂教学中采用的教学方法要根据学生既有的历史生活“传统”，只有认识到自身历史局限性与优越性的“直观”才能实现理解，才能展开教育发生的维度，使学校、课堂、教与学的一切回到教育本身，还原其引起教育发生的真实形态。
在语文课堂教学实践中，教师在运用直观性教学方式时，应当克服对所教内容语言文字的局限性，把握文本语言符号下的普遍有效性理解。如此，学生对于课堂内容的理解，筛去那些只把握了部分的偏见，促使真正理解的整体得以浮现。这样的整体即是直观的本质所在。课堂教学中运用“直观性”，不是简单跨越时代与背景环境的特殊局限性，恰恰应在这样的历史传统“先见”之中，实现克服与文本之间、与个体差异的对话沟通，关注学生各异的生活体验，扬弃所交课堂内容创作时间与背景，把握真正普遍性的整体。
参考文献：
[1]丸山高司.伽达默尔-视野融合[M].刁榴，等，译.石家庄：河北教育出版社，2002.
[2]伽达默尔.伽达默尔集[M].邓安庆，等，译.上海：上海远东出版社，2003.
[3]洪汉鼎.理解的真理：解读伽达默尔真理与方法[M].济南：山東人民出版社，2004.
[4]张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京：人民教育出版社，2002.
[5]严平.伽达默尔集[M].上海：上海东方出版社，1997.
[6]王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2000.
[7]宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索[J].教育研究，2011，（06）.
[8]任钟印.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.
关键词：中小学语文；直观性；现象学；教育学
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）14-0168-02
直观性教学是中小学语文课堂教学中常用的教学原则。在中小学语文课堂教学过程中，教师对于直观性教学的理解与运用往往局限于根据既有的教学目标与教学内容，引导学生观察所学事物和语言的形象描绘两个方面。当我们站在伽达默尔理论的视域，站在“表现-存在本位”的一元论立场，把言语视为生命自发自由自觉的表达，由此确定语文教育中的直观性应用是在提升言语生命意识上对学生起到感染熏陶作用。
一、解读语文课堂教学直观性之偏差现象
在中小学语文教学实践中，教师往往会将课堂教学内容集中在学习生字词、掌握知识性问题和文本规范三个方面，不同程度上忽视了对学生语言魅力的理解与表达，以及对文学的感知力与想象力，更不要提熏陶学生对人类文明、生活的热爱等高阶次的情境素养。
教师在运用直观性教学原则时，片面地将“直观”理解为直接、形象的同义词，认为“直观”无非就是实现教学内容一目了然的一种简易手段。现象学哲学思维启示我们，直观性教学，要求教师拥有存在论哲学的基本素养，关注学生的感受、直觉、体验、领悟，强调知识的意义。直观性教学是教师在自身做到对知识的充分“拥有”[1]前提下的教学智慧，而不是单纯运用现代化教学设备的投机取巧的小伎俩；直观性教学是教师在反思教育意义的基础上的自发行为，而不是满足学生感官享受刺激式投其所好的小聪明。
1.断章取义式的片面直观。这是一节高中语文课堂，课文题目是《念奴娇·赤壁怀古》，经典而朗朗上口的词句以及逼真形象的图画，能够唤起学生对文章的兴趣，这在学习过程中是至关重要的。教师对于直观性教学原则的掌握不能够仅仅止步于此。恰恰，直观意义的产生才刚刚开始。
伽达默尔言，“被理解的存在是语言”，语言作为一种存在的表达方式，是由意识转化来的。认识是在意识的层面上产生的[2]，语言则是在经验层面发挥作用的。也就是说，中小学语文课堂教学中，直观性教学应该是通过语言而又超越语言表达层面，在学生的意识领域寻找切入点的过程。
“由于生命客观化于意义构成物中，因而一切对意义的理解，就是一种‘返回’，即由生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生命的生命性中。]”直观性教学原则要求在完整的整体中感知文章所要传达的意境，品读文字之间“同化”过去与现在的情感，在时间的长廊中与人物、思想对话。仿佛将每一位读者置身于历史长河的流淌之中，每一名学生便可在体会相同的情感境遇中，领悟文章的主旨以及意义所在。
2.忽视生活体验的情感缺失式直观。初中语文课堂上，课文题目是鲁迅先生名作《故乡》。
回忆中的“故乡”是一个美的故乡。这里有“深蓝”的天空，有“金黄”的圆月，有“碧绿”的西瓜，少年闰土有一副“紫色”的圆脸……现实的“故乡”失去了精神生命力，是一个精神分崩离析，丧失了人与人之间的温暖的“故乡”。我们希望“故乡”有一个美好的前途，产生改变现实的“故乡”的愿望。
生活在物质文明发达社会的孩子们，如何能够体会到“故乡”人物性格变化背后隐藏的深层次的问题？每天忙碌于狭隘的学习生活的孩子们，如何能够体会闰土那一声“老爷”给“我”所带来的心灵上的震撼与伤感？如果在课堂教学中仅仅运用情境创设与对比分析的直观教学，是无法让涉世未深的孩子们体会到“故乡”二字的意义的。
人人都有一个心灵的“故乡”，包括涉世未深的孩子。作为一名生活于世界的人，必定会经历很多事情，并从这些所经历的事情中得到一些常识或技巧，有一些经验则丰富了学生对于生活的意义的理解。孩子们衣食无忧，他们或许未体会过艰苦的外界环境对于心灵的雕刻，但生活中总有在乎的事物会无可阻挡地失去，带来的心灵上的期待、牵绊。
课堂教学中强化“会话”[3]意识。“在真正的会话中，真诚相对，相互提示各自的真理要求。”尊重学生既有的生活经验与学习体验，建立师生双方对于课堂内容一致的看法与感受，加深对于同一感受体验的含义理解。“与原文的会话”所强调的对话讲究的是超越文本字句之上的情感共鸣。
二、重新理解语文课堂教学中的直观性
1.追溯“直观”的本真面貌。原始直观是哲学萌芽的最初表现形式，通俗地理解“直观”，是指先从外部感官即通过人的感觉器官对外部的事物进行观察、感知的过程。[4]“直观”作为一种表现形式始于远古时代，可以这样简單地理解，它是指直接指向事物的内涵，存在于事物产生的时刻，在当代文学艺术表现形式中，被广泛地使用，能够产生真实的表现效果，引发受众的广泛共鸣。
长期以来，传统主客二元对立的思想一直影响着教学，导致人文学科研习对象的“人格”特性日渐模糊。夸美纽斯（JohannAmos Comenius）把“直观性”作为一项教学原则提出后，直观教学便由教育者的不自觉活动转而成为一种自觉的有意识的教育行为。[5]夸美纽斯在感觉论的基础上论证了直观教学的必要性，要求在可能的范围以内，一切事物都应尽量放到感官跟前。[6]
在现代课堂教学中片面运用直观教学原则导致语文教学本应当实现的学科教育意义被遮蔽了。可以说，直观并不是教育教学中的一种手段，不是将主客观对立起来沟通二者的桥梁，而是一种教育能够产生意义的本质要求，也是教育的目的所在；直观要求我们，要追溯到此概念产生的本源，在其产生的那个瞬间把握其本质，即意义所在。 2.在过去与现在的历史融合中体量直观。海德格尔的存在论哲学具有鲜明的生活实践特点，它关注的是人的感受、直觉与体验，强调事物的意义。[7]伽达默尔师承海德格尔。伽达默尔表示，“理解的基本的语言性不可能意味着对世界所有体验都仅仅作为语言以及在语言中而发生”。[8]“理解的逻辑”是伽达默尔“哲学的解释学”的核心概念，是以我们的世界理解和自我理解为主题，在历史的规定性中重新“做成”历史，并恰恰同时也正是“理解”的活力所在，这样的活力进而升华为一种生活世界的普遍性，即“视野融合”。
“效果史”的概念是伽达默尔过去与现在的视野融合思想中的先导与基础。伽达默尔对于传统的二元论不以为然，他认为应当超越以往分离作品自身与作品解释的理解方式，也就是说，“作品和解释的历史合二为一”规定这作品现在的理解，这样一个合二为一的过程是一个动态、内发性的运动。首先，过去在对现在产生效果的同时，现在也在对过去产生效果，也就是说，绝对自我封闭式的固定视野是不存在的。据此，为我们在存在解释学的框架内重新理解直观提供了一项有力的把手。
在伽达默尔“效果史”的概念视域下的直观性教学具有辩证法的结构。首先，直观性具有“归属性”，这种归属性指向过去，即认识生发于传统，带有传统历史的影子。其次，在与过去的相遇中，发掘过去的他者性，并通过这一点来确定自己的成见，认识对于各个不同的时代、不同的个体产生作用，而且在不同时代解释着。最后，在视野融合中建设新的共通性，从而形成新的自己的理解。
也就是说，在中小学语文课堂教学中，首先需认识到课堂教学中的参与者，无论是教师还是学生都是具有历史性。课堂与生活并非是交界清晰的不同场域，走进课堂中的学生个体亦带着不同生活的烙印，同时也具有学生这个共同体共在的“传统”。课堂教学应当源于这样的“传统”，同时，也只有发轫于这样的传统之上的知识，对于学习者而言才是鲜活的具有生命力的。教师在课堂教学中采用的教学方法要根据学生既有的历史生活“传统”，只有认识到自身历史局限性与优越性的“直观”才能实现理解，才能展开教育发生的维度，使学校、课堂、教与学的一切回到教育本身，还原其引起教育发生的真实形态。
在语文课堂教学实践中，教师在运用直观性教学方式时，应当克服对所教内容语言文字的局限性，把握文本语言符号下的普遍有效性理解。如此，学生对于课堂内容的理解，筛去那些只把握了部分的偏见，促使真正理解的整体得以浮现。这样的整体即是直观的本质所在。课堂教学中运用“直观性”，不是简单跨越时代与背景环境的特殊局限性，恰恰应在这样的历史传统“先见”之中，实现克服与文本之间、与个体差异的对话沟通，关注学生各异的生活体验，扬弃所交课堂内容创作时间与背景，把握真正普遍性的整体。
参考文献：
[1]丸山高司.伽达默尔-视野融合[M].刁榴，等，译.石家庄：河北教育出版社，2002.
[2]伽达默尔.伽达默尔集[M].邓安庆，等，译.上海：上海远东出版社，2003.
[3]洪汉鼎.理解的真理：解读伽达默尔真理与方法[M].济南：山東人民出版社，2004.
[4]张能为.理解的实践——伽达默尔实践哲学研究[M].北京：人民教育出版社，2002.
[5]严平.伽达默尔集[M].上海：上海东方出版社，1997.
[6]王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2000.
[7]宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索[J].教育研究，2011，（06）.
[8]任钟印.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.