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摘 要： 汉语中体标记“了”由于其语法意义复杂、句法结构丰富和使用规则的灵活一向被视为汉语作为第二语言教学中的一个难点与重点。本文选取二十余篇关于汉语体标记“了”的研究著作，评述汉语体标记“了”已经取得的本体研究成果，探讨本体研究成果对第二语言教学的影响；考察对外汉语教学中体标记“了”的汉外对比和偏误分析成果，提出目前体标记“了”在教学中尚未解决的问题。最后，归纳出在汉语作为第二语言教学中有关体标记“了”行之有效的教学建议及方法，以期为今后的汉语作为第二语言体标记教学提供借鉴和研究方向。
关键词： 汉语作为第二语言教学 体标记 “了” 综述
一、引言
由于现代汉语中缺乏印欧语系屈折形态的变化，因此汉语时体意义的表达多依靠于灵活、丰富、复杂的虚词和语义等手段，给汉语作为第二语言学习者造成了学习上和理解上的困难。体标记“了”是使用频率最高，用法最复杂的时体表达手段，它是汉语作为第二语言教学中不可回避的教学难点和重点，不管是对“了”的本体研究还是在具体汉语教学实践中的经验探讨，学界内一直对此进行多角度、多层次的深入研究。本文通过检索中国知网收录的《语言教学与研究》、《云南师范大学学报》（对外汉语教学与研究版）、《海外华文教育》等期刊，北京语言大学、上海外国语大学等硕博学位论文，共选取了21篇文献。并对这21篇文献进行了分析与整合，从体标记“了”的本体研究成果、汉语作为第二语言教学中体标记“了”的汉外对比和偏误分析成果、教学法研究等三个方面，对目前的体标记“了”的研究进行梳理，并尝试提出目前体标记“了”研究中的不足和今后发展的方向，以期对未来的汉语作为第二语言教学的体标记“了”研究提供借鉴平台。
二、体标记“了”本体研究成果
关于体标记“了”的分化及语法意义的本体研究成果最丰富，尤其是面向第二语言教学的“了”的本体研究已经取得相当不错的成就：
王美娟（2015）对“了”的分类问题进行了探讨。王文通过梳理吕叔湘、沈家煊等学者关于“了”多分、不分、分“了1、了2”的分类问题的研究，提出不同分类方法可以从不同角度认识“了”的本质，不同的分类标准适用于不同的研究目的的看法，同时王文认可动词后“了1”和句末“了2”的分类。
邓芸芸（2013）对“了”的语法化演变过程进行了清晰的梳理，提炼出了从汉代完成动词“了”演变到宋代动态助词“了”，最后在宋末形成语气词“了”的清晰路线。同时，该文也较为系统地总结了学界内关于“了1”、“了2”的探讨，得出了“界内普遍形成的共识”，即“了”可以分为动态助词“了”和语气词“了”，“了1”表示动作的完成或状态的变化、实现；“了2”陈述语气，表示情况发生变化。
陈晨（2016）通过梳理目前学界内关于“了”的本体研究的争议焦点和研究现状，在此基础上，提出了“了1、了2”的语法意义，“了1”表示完成或实现，“了2”表示起始与变化。
综上所述，目前学界内已经普遍接受把“了”划分为“了1”、“了2”的提法，并详细地分别探讨了“了1、了2”的语法意义和语法、语用规则，认可“了1”用于动词后表示完成与实现；“了2”用于句末，表事态的变化和确定的语气。
三、汉语作为第二语言教学中体标记“了”的研究
1.体标记“了”的习得研究
丁崇明（2012）通过向留学生和中国学生下发“了”句测试卷，对“了”的习得顺序进行了探讨，发现“动 了1 宾”中，“了1”是出错率最高，习得难度最大的；表示动作已经完成，又表示事态有了新变化的“了”，即“动 了1 宾 了2”中的“了”最容易习得。
孙德坤（1993）以个案跟踪调查的方式，考察了两名母语为英语的外国学生的“了”字习得过程。发现学生L受课堂教学的误导把“了2”与其母语中的“过去时（past time）”等同起来；学生W对“了”的态度走向了极端，“一端是避而不用，一端是大量使用以致出现过度泛化现象”。孙文认为“了”的习得受习得顺序、习得过程；语言迁移；学习者个体因素等方面的影响。
以上通过对丁崇明、孙德坤等人关于“了”的习得顺序文献的整理归纳，得出体标记“了”在汉语作为第二语言教学中的习得顺序和“了1、了2”的使用情况。
2.汉外对比成果
在汉语作为第二语言教学中，通过学生母语与汉语的对比，能准确找到学生学习汉语的过程中母语迁移的影响，进行更高效的汉语教学活动。关于体标记“了”与学生母语的对比研究，以汉英对比最多；韩在均（2003）进行了汉韩对比；刘汉武、丁崇明（2015）进行了汉语了和越南语的研究对比；玄美兰（2004）进行了汉日对比，以下分别归纳这些研究取得的成果：
韩在均（2003）通过汉语“了”与韩国语过去时助词进行了对比，发现二者在表达过去的时间上有相似性，但汉语的“了”主要表示动作或事件的实现与否，不表示动作与说话时间的关系；韩国语的过去时助词主要表示动作与说话时刻之间的关系。
刘汉武、丁崇明（2015）将越南语与汉语“了”进行了对比。认为“了1”在越南语中有四种对应形式；“了2”在越南语中有五种对应形式，这对于越南初级汉语学习者“了”的习得有很大影响。
玄美兰（2004）提出，日语和汉语时体观念和表达方式不同是造成偏误的主要原因。作者对比了汉语“了”和日語过去时标记进行了对比，针对“了”涉及的语法范畴进行探讨，她认为“了”能表示体，不能表示“时”，通过对中日两国语言时体意的对比分析研究，指出对外汉语教学中不应该过度强调汉语的特色，而应该找出汉语体标记“了”和日语助词语法规则的相同和差异。
3.偏误分析成果
在汉语体标记“了”的研究中，通过总结出外国学生使用“了”的偏误类型，分析偏误产生的原因，可以更好地指导对外汉语教学。 刘汉武、丁崇明（2015）将越南语与汉语“了”进行了对比之后，归纳出了越南学习者越南初级汉语学习者“了”的偏误可归为四类：“了1”的冗余、“了1”的遗漏、“了1”和“了2”的混淆、“了1”和结果补语的混淆；“了2”的偏误可归为三类：“了2”的冗余、“了2”的遗漏、“了1”和“了2”的混淆。
高蕊（2006）通过对语料库中搜集的学生“了”的偏误，发现欧美学生在使用“了”时会出现七种不同类型的偏误：“了”的过度使用、“了”的位置偏误、“了”的缺失及无法归类的错误等。其中以“了”的过度泛化偏误率最高，达71.72%。
综上所述，目前研究中归纳出的体标记“了”的偏误类型有：遗漏、误加、误代、错序、混淆、过度泛化等。
在探讨体标记“了”出现偏误的原因时，孙德金（2000）年指出，语言习得是一个复杂的过程，从学习者的角度看，有学习策略、母语负迁移、学习态度的影响；从教学者的角度看，有教材、教学方法、教学环境等因素的影响。孙鑫（2013）对留学生“了”的习得偏误分析中指出，“了”是对外汉语教学的难点所在，学生出现偏误的原因就在于受“语际干扰”、“语内干扰”、“学习策略和交际策略”的干扰。
综上，在汉语作为第二语言教学中，体标记“了”的使用偏误原因首先在于母语的负迁移，学生在不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识进行目的语学习，同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误；其次，随着留学生汉语知识的增加和汉语水平的提升，“目的语规则的泛化”即语内干扰逐渐成为产生偏误的主要原因之一。最后，学生的个体差异（性格、学习动机、态度等）都是偏误产生的影响因素。
4.体标记“了”研究的不足之处
尽管目前体标记“了”在二语习得中取得了丰硕的成果，但仍旧有一些不足之处。
第一，学生的母语背景单一。随着目前我国汉语国际教育事业的发展，越来越多的国家急需汉语教学人才，需要针对性的实用教学方法，目前的体标记“了”教学主要集中在欧美、日韩泰等国家，缺乏多样化的学生母语背景研究，难以满足现在的需求。
第二，对教师因素研究不够。在学生体标记“了”的偏误原因分析中，其中有一项是教师的误导，要加强对教师因素的研究，教师要学习并掌握“了”这个知识点，才能有条理地在逐渐学习的过程中教授学生“了”不同的使用方法和释义。当学生在使用“了”中出现了偏误时，教师要及时纠正并解释原因。
第三，研究成果的转化不够。目前的体标记“了”研究已经取得丰厚的研究成果，但这些研究成果还未能及时地转化到教学中，导致语言学研究和实际教学脱节，研究成果未能发挥应有的价值。
四、汉语作为第二语言教学中体标记“了”的教学法研究
既然体标记“了”被确认为是对外汉语教学中公认的难点和重点，对于教师来说如何进行教学安排和教学指导，以便更好地实现体标记“了”的教学目标呢？本文将搜集到的文献中的教学方法和相关建议整理如下：
刘汉武、丁崇明（2015）提出对于越南初级阶段的汉语学生进行体标记“了”的教学，第一，先教“了2”后教“了1”；第二，在一些常用格式中“了1、了2”要结合进行；第三，明确告诉学生不能带“了1”的动词；第四，助词“了”的练习形式最好是有上下文的对话或是陈述性话语段落的提示。
毕崇毅（2012）认为体标记“了”可采用初中高分级式教学，充分考虑到了不同级别学生的理解程度循序渐进的教学。初级阶段学生要准确掌握“了”的完成、实现意义；中级阶段的学生要掌握“V了O”结构，了解“了”表示变化的含义；高级阶段的学生要掌握趋向动词和“了”的搭配，以及“了1”、“了2”共现的用法。
五、结语
本文选取了近20篇关于体标记“了”的研究文献，整理出了目前在体标记“了”的本体研究方面和汉语作为第二语言教学方面的研究成果，提出了目前体标记“了”研究中的不足之处，如学生母语背景单一、教学成果转化不够等。针对体标记“了”的对外汉语教学，整理出了相关的教学建议以期对未来的汉语作为第二语言教学的体标记“了”教学研究提供借鉴平台。
参考文献：
[1]孙德金.外国学生汉语体标记“了”“着”“过”习得情况的考察[C].第六届国际汉语教学讨论会论文选，2000.
[2]丁崇明.外国学生“了”习得考察及相关问题研究[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究），2012（4）.
[3]孫鑫.对留学生的“了”的习得偏误分析[D].上海：上海外国语大学，2013.
[4]刘汉武.丁崇明.汉语“了”在越南语中的对应形式及母语环境下越南初级汉语学习者“了”的习得[J].语言教学与研究，2015（4）.
[5]孙德坤.外国学生现代汉语“了-le”的习得过程初步分析[J].语言教学与研究，1993（2）.
关键词： 汉语作为第二语言教学 体标记 “了” 综述
一、引言
由于现代汉语中缺乏印欧语系屈折形态的变化，因此汉语时体意义的表达多依靠于灵活、丰富、复杂的虚词和语义等手段，给汉语作为第二语言学习者造成了学习上和理解上的困难。体标记“了”是使用频率最高，用法最复杂的时体表达手段，它是汉语作为第二语言教学中不可回避的教学难点和重点，不管是对“了”的本体研究还是在具体汉语教学实践中的经验探讨，学界内一直对此进行多角度、多层次的深入研究。本文通过检索中国知网收录的《语言教学与研究》、《云南师范大学学报》（对外汉语教学与研究版）、《海外华文教育》等期刊，北京语言大学、上海外国语大学等硕博学位论文，共选取了21篇文献。并对这21篇文献进行了分析与整合，从体标记“了”的本体研究成果、汉语作为第二语言教学中体标记“了”的汉外对比和偏误分析成果、教学法研究等三个方面，对目前的体标记“了”的研究进行梳理，并尝试提出目前体标记“了”研究中的不足和今后发展的方向，以期对未来的汉语作为第二语言教学的体标记“了”研究提供借鉴平台。
二、体标记“了”本体研究成果
关于体标记“了”的分化及语法意义的本体研究成果最丰富，尤其是面向第二语言教学的“了”的本体研究已经取得相当不错的成就：
王美娟（2015）对“了”的分类问题进行了探讨。王文通过梳理吕叔湘、沈家煊等学者关于“了”多分、不分、分“了1、了2”的分类问题的研究，提出不同分类方法可以从不同角度认识“了”的本质，不同的分类标准适用于不同的研究目的的看法，同时王文认可动词后“了1”和句末“了2”的分类。
邓芸芸（2013）对“了”的语法化演变过程进行了清晰的梳理，提炼出了从汉代完成动词“了”演变到宋代动态助词“了”，最后在宋末形成语气词“了”的清晰路线。同时，该文也较为系统地总结了学界内关于“了1”、“了2”的探讨，得出了“界内普遍形成的共识”，即“了”可以分为动态助词“了”和语气词“了”，“了1”表示动作的完成或状态的变化、实现；“了2”陈述语气，表示情况发生变化。
陈晨（2016）通过梳理目前学界内关于“了”的本体研究的争议焦点和研究现状，在此基础上，提出了“了1、了2”的语法意义，“了1”表示完成或实现，“了2”表示起始与变化。
综上所述，目前学界内已经普遍接受把“了”划分为“了1”、“了2”的提法，并详细地分别探讨了“了1、了2”的语法意义和语法、语用规则，认可“了1”用于动词后表示完成与实现；“了2”用于句末，表事态的变化和确定的语气。
三、汉语作为第二语言教学中体标记“了”的研究
1.体标记“了”的习得研究
丁崇明（2012）通过向留学生和中国学生下发“了”句测试卷，对“了”的习得顺序进行了探讨，发现“动 了1 宾”中，“了1”是出错率最高，习得难度最大的；表示动作已经完成，又表示事态有了新变化的“了”，即“动 了1 宾 了2”中的“了”最容易习得。
孙德坤（1993）以个案跟踪调查的方式，考察了两名母语为英语的外国学生的“了”字习得过程。发现学生L受课堂教学的误导把“了2”与其母语中的“过去时（past time）”等同起来；学生W对“了”的态度走向了极端，“一端是避而不用，一端是大量使用以致出现过度泛化现象”。孙文认为“了”的习得受习得顺序、习得过程；语言迁移；学习者个体因素等方面的影响。
以上通过对丁崇明、孙德坤等人关于“了”的习得顺序文献的整理归纳，得出体标记“了”在汉语作为第二语言教学中的习得顺序和“了1、了2”的使用情况。
2.汉外对比成果
在汉语作为第二语言教学中，通过学生母语与汉语的对比，能准确找到学生学习汉语的过程中母语迁移的影响，进行更高效的汉语教学活动。关于体标记“了”与学生母语的对比研究，以汉英对比最多；韩在均（2003）进行了汉韩对比；刘汉武、丁崇明（2015）进行了汉语了和越南语的研究对比；玄美兰（2004）进行了汉日对比，以下分别归纳这些研究取得的成果：
韩在均（2003）通过汉语“了”与韩国语过去时助词进行了对比，发现二者在表达过去的时间上有相似性，但汉语的“了”主要表示动作或事件的实现与否，不表示动作与说话时间的关系；韩国语的过去时助词主要表示动作与说话时刻之间的关系。
刘汉武、丁崇明（2015）将越南语与汉语“了”进行了对比。认为“了1”在越南语中有四种对应形式；“了2”在越南语中有五种对应形式，这对于越南初级汉语学习者“了”的习得有很大影响。
玄美兰（2004）提出，日语和汉语时体观念和表达方式不同是造成偏误的主要原因。作者对比了汉语“了”和日語过去时标记进行了对比，针对“了”涉及的语法范畴进行探讨，她认为“了”能表示体，不能表示“时”，通过对中日两国语言时体意的对比分析研究，指出对外汉语教学中不应该过度强调汉语的特色，而应该找出汉语体标记“了”和日语助词语法规则的相同和差异。
3.偏误分析成果
在汉语体标记“了”的研究中，通过总结出外国学生使用“了”的偏误类型，分析偏误产生的原因，可以更好地指导对外汉语教学。 刘汉武、丁崇明（2015）将越南语与汉语“了”进行了对比之后，归纳出了越南学习者越南初级汉语学习者“了”的偏误可归为四类：“了1”的冗余、“了1”的遗漏、“了1”和“了2”的混淆、“了1”和结果补语的混淆；“了2”的偏误可归为三类：“了2”的冗余、“了2”的遗漏、“了1”和“了2”的混淆。
高蕊（2006）通过对语料库中搜集的学生“了”的偏误，发现欧美学生在使用“了”时会出现七种不同类型的偏误：“了”的过度使用、“了”的位置偏误、“了”的缺失及无法归类的错误等。其中以“了”的过度泛化偏误率最高，达71.72%。
综上所述，目前研究中归纳出的体标记“了”的偏误类型有：遗漏、误加、误代、错序、混淆、过度泛化等。
在探讨体标记“了”出现偏误的原因时，孙德金（2000）年指出，语言习得是一个复杂的过程，从学习者的角度看，有学习策略、母语负迁移、学习态度的影响；从教学者的角度看，有教材、教学方法、教学环境等因素的影响。孙鑫（2013）对留学生“了”的习得偏误分析中指出，“了”是对外汉语教学的难点所在，学生出现偏误的原因就在于受“语际干扰”、“语内干扰”、“学习策略和交际策略”的干扰。
综上，在汉语作为第二语言教学中，体标记“了”的使用偏误原因首先在于母语的负迁移，学生在不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识进行目的语学习，同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误；其次，随着留学生汉语知识的增加和汉语水平的提升，“目的语规则的泛化”即语内干扰逐渐成为产生偏误的主要原因之一。最后，学生的个体差异（性格、学习动机、态度等）都是偏误产生的影响因素。
4.体标记“了”研究的不足之处
尽管目前体标记“了”在二语习得中取得了丰硕的成果，但仍旧有一些不足之处。
第一，学生的母语背景单一。随着目前我国汉语国际教育事业的发展，越来越多的国家急需汉语教学人才，需要针对性的实用教学方法，目前的体标记“了”教学主要集中在欧美、日韩泰等国家，缺乏多样化的学生母语背景研究，难以满足现在的需求。
第二，对教师因素研究不够。在学生体标记“了”的偏误原因分析中，其中有一项是教师的误导，要加强对教师因素的研究，教师要学习并掌握“了”这个知识点，才能有条理地在逐渐学习的过程中教授学生“了”不同的使用方法和释义。当学生在使用“了”中出现了偏误时，教师要及时纠正并解释原因。
第三，研究成果的转化不够。目前的体标记“了”研究已经取得丰厚的研究成果，但这些研究成果还未能及时地转化到教学中，导致语言学研究和实际教学脱节，研究成果未能发挥应有的价值。
四、汉语作为第二语言教学中体标记“了”的教学法研究
既然体标记“了”被确认为是对外汉语教学中公认的难点和重点，对于教师来说如何进行教学安排和教学指导，以便更好地实现体标记“了”的教学目标呢？本文将搜集到的文献中的教学方法和相关建议整理如下：
刘汉武、丁崇明（2015）提出对于越南初级阶段的汉语学生进行体标记“了”的教学，第一，先教“了2”后教“了1”；第二，在一些常用格式中“了1、了2”要结合进行；第三，明确告诉学生不能带“了1”的动词；第四，助词“了”的练习形式最好是有上下文的对话或是陈述性话语段落的提示。
毕崇毅（2012）认为体标记“了”可采用初中高分级式教学，充分考虑到了不同级别学生的理解程度循序渐进的教学。初级阶段学生要准确掌握“了”的完成、实现意义；中级阶段的学生要掌握“V了O”结构，了解“了”表示变化的含义；高级阶段的学生要掌握趋向动词和“了”的搭配，以及“了1”、“了2”共现的用法。
五、结语
本文选取了近20篇关于体标记“了”的研究文献，整理出了目前在体标记“了”的本体研究方面和汉语作为第二语言教学方面的研究成果，提出了目前体标记“了”研究中的不足之处，如学生母语背景单一、教学成果转化不够等。针对体标记“了”的对外汉语教学，整理出了相关的教学建议以期对未来的汉语作为第二语言教学的体标记“了”教学研究提供借鉴平台。
参考文献：
[1]孙德金.外国学生汉语体标记“了”“着”“过”习得情况的考察[C].第六届国际汉语教学讨论会论文选，2000.
[2]丁崇明.外国学生“了”习得考察及相关问题研究[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究），2012（4）.
[3]孫鑫.对留学生的“了”的习得偏误分析[D].上海：上海外国语大学，2013.
[4]刘汉武.丁崇明.汉语“了”在越南语中的对应形式及母语环境下越南初级汉语学习者“了”的习得[J].语言教学与研究，2015（4）.
[5]孙德坤.外国学生现代汉语“了-le”的习得过程初步分析[J].语言教学与研究，1993（2）.