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［摘要］通过对西方20世纪60年代以来学校效能研究的系统梳理，文章具体描述了该问题研究的起因和历程，并在此基础上，对研究中存在的问题进行了反思。
［关键词］学校效能 历程 反思
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，哈尔滨师范大学教育系在读博士，主要研究方向为课程与教学原理。（黑龙江哈尔滨150080）温恒福（1961- ），男，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要研究方向为教育管理与课程原理。（黑龙江哈尔滨150025）
［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）33-0033-04
一、研究的起因
西方发达国家学校效能研究始于20世纪60年代美国的科尔曼研究报告《教育机会均等》。该研究的背景、结论、理论依据和方法如下：
（一）研究背景
1964年的人权法案要求调查美国公立学校在种族、肤色、宗教或国籍上的教育机会不平等。美国国会希望该调查能表明社会经济地位低的学生成绩差的原因是由教育经费支出不足引起的，进而为增加学校资金提供依据。科尔曼小组受命于美国联邦卫生、教育与福利部教育司下属的国家教育统计中心。他们采用问卷调查方法对美国的1170所中学和3223 所小学进行了调查。该调查抽取了64.5万名一、三、六、九、十二年级的学生为样本，对学校环境、学生社会背景及学生成就等因素之间的关系进行了调查和分析，以分析美国教育机会均等方面的现状。
（二）研究的基本结论
一是各年级少数民族学生的考试成绩低于白人学生的成绩，成绩差距从1年级到12年级呈扩大趋势；二是少数民族学生成绩不佳的主要原因可用学校因素以外的学生家庭因素来解释，学生成绩差集中有大约50%～67%的差异可归因于家庭背景因素；三是学生成绩差异中只有5%～9%的差异才可以纯粹归因于学校因素。
（三）理论取向或依据
一是社会制度是行为的基本决定因素；二是家庭与学校，这两种社会制度对教育绩效的影响可以附加在一起；三是研究的焦点是哪一种社会制度最能解释教育成果的不平等；四是学校可以在某种程度上降低由出生的不平等所带来的教育结果的不平等。
（四）研究方法论问题
一是变量因果顺序问题：科尔曼认为家庭背景因素在因果顺序上要先于学校因素，而实际上学校因素可能先于家庭背景因素，因为学生可自由选择学校；二是区分哪个因素更为重要可能没有意义，因为学校效能是学校因素与个人背景因素的混合物；三是简单附加的统计模式是一种贫乏理论；四是对学校社会心理气氛以及课堂或学校过程变量测量不足，这导致了研究将学校水平的变异归因于家庭背景变量而不是学校过程变量，从而低估了学校的效果；五是研究仅仅停留在对影响学校效能的相关因素的表现描述上，并没有揭示学校如何向学生提供教学服务的内在过程。
与科尔曼的研究相呼应的研究有：1967年英国教育社会学家普洛登的《普洛登报告》认为，家庭、社区和邻里关系等非学校因素比学校设施、师资水平等学校因素对学生学业成绩产生更大的影响。1972年詹克斯的报告《不平等：美国家庭与学校影响再评论》认为：“儿童在学校学习上的差异的原因是儿童们带到学校来的差异，而非学校所造成的差异。”随后，这一领域的研究引起了全球范围的广泛关注，许多国家如英国、澳大利亚、加拿大、荷兰等都相继开展了这方面的研究，并引来了一系列的教育改革。
二、研究的历程
从科尔曼开始，西方发达国家学校效能研究在教育研究中的位置从空白弱小、可有可无的卑微地位变成现在的“显学”，其间经历了三个有显著特征、但有点重叠的时期：
（一）有效学校研究期（20世纪60年代中期～80年代末）
该研究期的主要目的是证实或证伪科尔曼的结论——学校对学生的成就影响甚微；主要问题是有效学校具有哪些特征；主要结论是学校的有些特征肯定对学生成就发生了影响，这些特征随着研究者、研究对象、研究方法的不同而略有差异。代表性人物有埃德蒙兹、布鲁克弗和拉特。埃德蒙兹基于自己及他人的研究结果，进行了将城市贫困学校转变为有效学校的研究，提出了学校改进的五因素：校长强有力的教学领导；对学生成就的高期望；安全而有秩序的学校学习气氛；对基本技能的强调；对学生的进步作细致而持续的监控，这就是美国有名的“五因素模式”。从此，学校改进研究在美国风行了二十多年。
布鲁克弗不但使用问卷对校长、教师和学生进行了大量调查，而且对四所低效能的城市学校进行了质的研究，并在此基础上得出了广为流传的有效学校的基本过程：一是把更多的时间用在教学上；二是在教学程序方面，在学业成就高期望方面公平对待每个学生；三是学生能感受到对他们的高期望，拥有对学术作业的控制感，相信教师关心他们的学业行为；四是学生受到奖赏和鼓励；五是校长参与教学。拉特的研究开始于1974年，他用了四年多的时间对伦敦的12所中学进行了调查，主要是观察班级，记录教师和学生的行为，追踪学生在学业成就、态度和行为方面的变化，并对造成学生差异的因素进行了详细的分析。
1979年，拉特发表了一篇广为人知的研究报告《一万五千小时：中学及其对儿童的影响》，基本结论是：学生的在校经历一定会影响其成就与行为的变化，并且这种影响是主导性的；在对学生成就与行为的影响方面，12所学校之间有明显差异；造成差异的主要原因是各学校的运作过程不同。在此基础上，报告总结了有效学校的特征：学校对学业成就的着重强调和对学业成功的高期望；教师对学校的教学价值和办学目标的认同；把大部分学校时间用于学习任务；建立对学生行为的指导原则；班级管理；干净、舒适而美好的教学环境；对学生的个别关怀。
（二）学校改进研究期（20世纪80年代末～90年代中期）
该研究期的主要特征是转向：第一，研究重点的转向：由重“学校效能”研究转向更重“学校改进”研究；第二，研究认识论的转向：由以“技术的认知兴趣”为导向转向以“实践的认知兴趣”为导向，以自然科学的“经验—分析”视角转向以“历史—解释”科学的视角。该时期有几个标志性的事件：1986 年在美国成立了“国家有效能学校研究与发展中心”（NCESRD），1988 年“国际学校效能与改进大会”成立，1990年第一本研究学校效能与改进的国际性杂志《学校效能与学校改进》创立。在该时期出现了一些经典研究，其代表有英国的摩特莫研究和美国路易斯安那州的学校效能研究（LSES）。摩特莫用了四年时间从伦敦50所被随机选中的小学中随机抽取2000学生进行研究，该研究的贡献有：第一，概括了有效学校的过程特征：向上的氛围；教师与学生充分的交流；以学习为中心的学习环境；学生自主、研究型的学习；有挑战性的智力教学；稳定的教师队伍；教师参与；教师教学科目突出；校长对全体职工强有力的领导；副校长的参与；对学生详细的纪录；家长的参与。第二，该研究涉及学生的学业和社会性两个方面。第三，是英国首次关注班级过程的学校效能研究。美国路易斯安那州的学校效能研究（LSES）关注了学校背景的不同，区分了中等社会经济地位的学生所在的有效学校（Effective middle-SES schools）和社会经济地位低的学生所在的有效学校（low-SES schools）在教育期望的提升方面、校长领导风格方面、外部奖赏的使用方面、学校课程的着重点方面、学生父母参与方面、教师的经验水平等六方面的区别。
20世纪90年代有两篇文献回顾总结了发达国家学校效能的关键因素。一篇是塞蒙斯、赫曼和摩特莫代表英国教育标准督导官和教育协会所做的研究回顾。该研究认为有效学校的特征是：专业化领导；共享愿景和目标；良好的学习环境；关注学习和教学；教学有目的；高期望；积极强化；建构学校与家庭伙伴关系；建构学习型组织。另一篇是莱温和莱梯代表国家学校效能研究中心所作的研究回顾，该研究认为有效学校的特征是：卓越的领导；有效的教学组织和实施；关注学生对核心学习技能的掌握；利于教学的学校气氛和文化；对学生的要求与期望高度操作化；对学生进步的适当监控；实践取向的校本教师发展；学生父母的有效参与。特德利和雷诺兹把这两篇有关有效学校过程的特征归纳为九方面：有效领导；有效施教；关注学习；积极的学校气氛；对师生的高期望；学生的权利与责任；多方面进步的监控；教师发展；学生父母的参与。
（三）“学校效能与改进”研究国际化和综合化时期（20世纪90年代中期至今）
该研究时期的特征是：一是特别注重背景变量对学校效能的影响，研究日益走向国家化；二是出现了几个重量级的综合研究分析。该时期的研究特别重视五种类型的背景变量：学生群体、社区类型、学校年级段、学校管理结构、国别。其中，少量研究发现了社区类型对学校效能的显著作用。有研究指出，社区类型对学校效能的影响因国别不同而不同。特德利指出了城市小学中的四种背景变量：社区和地方官员；领导；学校和教学的组织；课程和专业发展。在此时期，学校效能与改进研究开始国际化，其表现如下：第一，许多学者都描述了学校效能与改进研究的国际化或全球化状况；第二，国际学校效能与改进大会从1988年成立以来，其年会和国际会议的持续成功；第三，自从2000年以来《学校效能与学校改进》杂志的文章来源极为广泛；第四，至少有两个国际教育效能研究团体进行了跨国研究，20世纪90年代末期在9个国家进行的国际学校效能研究计划（ISERP）和旨在开发出一套国际教师评估体系的教师观察与反馈的国际体系（ISTOF）研究；第五，新加入的国家和地区不断出现有关学校效能的新作。特德利指出了学校效能与改进研究国际化的重要性：一方面可以扭转种族中心主义的研究传统。因为原来的研究大多在发达国家进行，而现在可以听到更多地不同声音。另一方面，新国家加入研究所产生的成果可以使该研究领域恢复生气。
这一时期的综合化研究成果主要有：
其一，哈格林与海克在《校长对学校效能的贡献考察：1980-1995》中综合分析了1980～1995年间四十多项实证研究论文，得出的基本结论是：学校领导对学生学习结果的直接影响和间接影响虽小但在统计意义上却很显著：在控制学生自身和家庭因素的前提下，所有学校水平的因素能解释学生学习变量的10%～20%，而其中学校领导因素能解释学生学习变量的3%～5%。
其二，凯思琳·克顿在《校长与学生成绩：研究说了什么》一书中用叙事性文献回顾的方法回顾了自1985年以来的81份报告（其中56份报告了校长与学生成绩的关系，10份涉及校长对学生态度的作用，8份涉及学生行为，15份涉及教师态度，4份涉及教师行为，3份涉及辍学率）。在此基础上提出了25种校长行为，它们确实影响着学生成绩、学生态度、学生行为、教师态度、教师行为和辍学率。这25种行为是：安全、有序的环境；以学生的高水平学习为重点的愿景与目标；对学生学习的高期望；自信、责任感和毅力；可见性和可达成性；积极的互助风气；沟通和互动；情感的和人际的支持；家长与社区的延伸与联系；礼节、仪式与其他象征性行为；共同的领导、决策与职工参与；合作；教学式领导；追求学生的高水平学习；持续改进的准则；教学问题的研讨；课堂观察及对教师的反馈；支持教师自治；支持冒险；专业发展的机会与资源；保证教学时间；监控学生的进步与分享成果；依据学生进步情况制定改进计划；赏识学生与职工的成绩；角色示范。
其三，利思伍德、刘易斯、安德森、沃尔斯多姆利用叙事方法综合了以前的研究。其基本结论有：（1）学校领导与学生成绩间的相关在0.17～0.22之间；（2）在所有与学校相关的、对学生所学有贡献的因素中，学校领导因素仅次于课堂教学因素，位居第二位；（3）成功领导的核心工作有：设定目标、人员开发、组织重构。
其四，韦滋尔斯、鲍斯克与克鲁格回顾1986～1996年间的37篇相关文献，其基本结论有：（1）学校领导者对学生成绩有着较小但在统计意义上却显著的直接影响；（2）五项研究结论证明了间接影响确实存在；（3）在他们研究的七种领导行为中，对学生成绩影响最大的是“领导的职位与沟通”。
其五，马扎诺、沃特斯、麦可那提使用“荟萃分析（元分析）”技术就“学校领导对学生成绩的影响”问题对1970年以来的近5000项研究成果进行了筛选，并重点分析了69篇相关的实证研究，得出了学校领导与学生成绩之间的相关性为0.25的整体结论。在此基础上提出了21种责任，分别是：情景意识；灵活性；规训；延伸；监控/评价；文化；秩序；资源；课程、教学与评价知识；参与；变革推动者；聚焦；后效奖赏；激发智力；沟通；理想/信念；参与课程、教学与评定；可见性；乐观者；肯定；关系。
三、研究的反思
特德利和雷诺兹认为学校效能研究最主要的贡献是：破除了学校在改变社会方面的无能形象，破除了家庭背景因素对学生影响如此之强以至于学校对此无能为力的神话。但是，也有一些问题在不同程度上存在于学校效能研究之中。
（一）对学校效能内涵的理解过于狭窄
学校效能的概念能否真实地反映一个学校的效能，这取决于学校效能的测量。学校效能研究对学校效能的理解过于狭窄，常常反映那些容易测量的东西而不是反映那些重要的东西，并且还常常假设：单一的测量结果对所有学校都适用。
（二）信奉技术主义，学校效能理论建构合理性不足
“大多数学校效能研究是一种非理论性的研究，常常关注各个变量之间的统计相关，而不注重创建理论和对理论进行检验，而只有理论才能够解释变量之间的关系，并且为提高学校效能的教育政策制定提供理论依据。”面对这种批评，学校效能研究则试图开发出更有理论基础或理论取向的模型，或至少提出更“理论化”的解释。但是，尝试建构学校效能理论依旧是一个持续争论的话题，因为学校效能研究的拥护者坚持实证主义认识论立场，并大规模地采用“科学”方法。
（三）学校效能理论常常被指责为反民主
其原因如下：学校效能研究企图通过教育来克服因社会两极分化加大所带来的困扰，极大地“惩罚”了在边缘社区里的教师和学生，降低了学习的价值，使我们对教育及其目标的思考变得狭隘，限制了教师提供的课程范围，使得教师和学生之间的交流变得不顺畅，削弱了教师的专业化，强调了校长的作用，赋予了校长更大的权力。
（四）研究质量堪忧
所有的研究领域都应该包含一种鉴别其研究质量的工作。一个领域健康的标志就是这个领域对于“什么是好的研究”达成共识，并且通过消除低质量的研究而取得进步。但遗憾的是：学校效能研究领域还没有系统地进行这项工作的尝试，其中的评价工作只是研究者个人的喜好而已。
（五）研究结论常常被政府误用
学校效能研究和政府的教育政策之间有很强的联系：一方面学校效能研究者常常希望得到政府的资助，其结论能对教育政策的制定有所帮助；另一方面政府希望学校能为学生的成绩担负更大的责任，以便于政府能把社会经济问题和其他社会问题归咎为学校的失败。换句话说：政府采纳学校效能的研究成果是因为学校效能研究的结果倾向于这样一种观点：应该为学生的学业成绩负责的主体是学校而不是政府。这导致两方面的问题：一方面学校效能研究与政府关系过于密切，以至于研究者难以保持中立，进而影响其科学性；另一方面，研究者所得出的“学校因素与学校效能之间相关关系”的结论常常被政府当做因果关系来使用。
（六）简化论倾向：把复杂的问题进行简单化处理
其表现有：（1）方法简化论：在复杂的人类环境中，把学校教育当做工厂生产，把“什么造成了学校效能”的问题简化为“输入—输出”的关系。（2）背景简化论：为计算学校对学生成绩的影响，而把环境影响，尤其是家庭环境影响从学校影响中分离出了，不予计算。（3）历史简化论：学校效能研究没能反省自己的历史，以为可以在真空里进行研究。（4）价值简化论：学校效能研究的实证主义方法论把学校视为一个没有价值判断的地方，进而忽视了其中的政治、文化、政策、历史等方面的问题。（5）学校组织简化论：学校效能研究者常常把学校当做一般的组织来看待，常常忽视学校组织的自身的特殊性，常常把学校更广泛的社会背景中分离出来作为一个独立实体来考察，并且把学校内部各因素如教师、学生、课程等作为互不发生作用的实体来处理，忽视了学校组织内部的复杂性。（6）学校效能结果简化论：学校效能研究者常常把容易测量的教学结果当做学校效能的评价指标，忽视了教学结果的复杂性；常常把学生考试成绩当做学生认知发展的标志，忽视了学生认知发展的复杂性和深刻性；常常测量语言、数学、科学这些学科的成绩，忽视了其他课程；常常把学生学习结果当做学校效能的评价指标，忽视了学校效能的复杂性。
（七）以解决问题为本的实用主义和技术主义限制了对学校效能的理解
以解决问题为本的实用主义和技术主义把有关哲学的探讨和价值问题的争论撇在一边，注重手段的改善而非目的的合理性，注重理论的应用而非纯理论，注重教育工程而非教育哲学。这种实用主义和技术主义使得学校效能研究取得了迅速发展。但是，学校效能要想取得更大的进步，就必须和“不同政见”的其他学科发生相互作用，反省自己的弱点，仅仅关注“怎么做”是不够的，更应该关注“事物是什么”；仅仅关注手段的改善是不够的，更应该关注目的的合理性；仅仅关注统计分析是不够的，更应该关注解释统计结果的理论建构。
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［关键词］学校效能 历程 反思
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，哈尔滨师范大学教育系在读博士，主要研究方向为课程与教学原理。（黑龙江哈尔滨150080）温恒福（1961- ），男，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要研究方向为教育管理与课程原理。（黑龙江哈尔滨150025）
［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）33-0033-04
一、研究的起因
西方发达国家学校效能研究始于20世纪60年代美国的科尔曼研究报告《教育机会均等》。该研究的背景、结论、理论依据和方法如下：
（一）研究背景
1964年的人权法案要求调查美国公立学校在种族、肤色、宗教或国籍上的教育机会不平等。美国国会希望该调查能表明社会经济地位低的学生成绩差的原因是由教育经费支出不足引起的，进而为增加学校资金提供依据。科尔曼小组受命于美国联邦卫生、教育与福利部教育司下属的国家教育统计中心。他们采用问卷调查方法对美国的1170所中学和3223 所小学进行了调查。该调查抽取了64.5万名一、三、六、九、十二年级的学生为样本，对学校环境、学生社会背景及学生成就等因素之间的关系进行了调查和分析，以分析美国教育机会均等方面的现状。
（二）研究的基本结论
一是各年级少数民族学生的考试成绩低于白人学生的成绩，成绩差距从1年级到12年级呈扩大趋势；二是少数民族学生成绩不佳的主要原因可用学校因素以外的学生家庭因素来解释，学生成绩差集中有大约50%～67%的差异可归因于家庭背景因素；三是学生成绩差异中只有5%～9%的差异才可以纯粹归因于学校因素。
（三）理论取向或依据
一是社会制度是行为的基本决定因素；二是家庭与学校，这两种社会制度对教育绩效的影响可以附加在一起；三是研究的焦点是哪一种社会制度最能解释教育成果的不平等；四是学校可以在某种程度上降低由出生的不平等所带来的教育结果的不平等。
（四）研究方法论问题
一是变量因果顺序问题：科尔曼认为家庭背景因素在因果顺序上要先于学校因素，而实际上学校因素可能先于家庭背景因素，因为学生可自由选择学校；二是区分哪个因素更为重要可能没有意义，因为学校效能是学校因素与个人背景因素的混合物；三是简单附加的统计模式是一种贫乏理论；四是对学校社会心理气氛以及课堂或学校过程变量测量不足，这导致了研究将学校水平的变异归因于家庭背景变量而不是学校过程变量，从而低估了学校的效果；五是研究仅仅停留在对影响学校效能的相关因素的表现描述上，并没有揭示学校如何向学生提供教学服务的内在过程。
与科尔曼的研究相呼应的研究有：1967年英国教育社会学家普洛登的《普洛登报告》认为，家庭、社区和邻里关系等非学校因素比学校设施、师资水平等学校因素对学生学业成绩产生更大的影响。1972年詹克斯的报告《不平等：美国家庭与学校影响再评论》认为：“儿童在学校学习上的差异的原因是儿童们带到学校来的差异，而非学校所造成的差异。”随后，这一领域的研究引起了全球范围的广泛关注，许多国家如英国、澳大利亚、加拿大、荷兰等都相继开展了这方面的研究，并引来了一系列的教育改革。
二、研究的历程
从科尔曼开始，西方发达国家学校效能研究在教育研究中的位置从空白弱小、可有可无的卑微地位变成现在的“显学”，其间经历了三个有显著特征、但有点重叠的时期：
（一）有效学校研究期（20世纪60年代中期～80年代末）
该研究期的主要目的是证实或证伪科尔曼的结论——学校对学生的成就影响甚微；主要问题是有效学校具有哪些特征；主要结论是学校的有些特征肯定对学生成就发生了影响，这些特征随着研究者、研究对象、研究方法的不同而略有差异。代表性人物有埃德蒙兹、布鲁克弗和拉特。埃德蒙兹基于自己及他人的研究结果，进行了将城市贫困学校转变为有效学校的研究，提出了学校改进的五因素：校长强有力的教学领导；对学生成就的高期望；安全而有秩序的学校学习气氛；对基本技能的强调；对学生的进步作细致而持续的监控，这就是美国有名的“五因素模式”。从此，学校改进研究在美国风行了二十多年。
布鲁克弗不但使用问卷对校长、教师和学生进行了大量调查，而且对四所低效能的城市学校进行了质的研究，并在此基础上得出了广为流传的有效学校的基本过程：一是把更多的时间用在教学上；二是在教学程序方面，在学业成就高期望方面公平对待每个学生；三是学生能感受到对他们的高期望，拥有对学术作业的控制感，相信教师关心他们的学业行为；四是学生受到奖赏和鼓励；五是校长参与教学。拉特的研究开始于1974年，他用了四年多的时间对伦敦的12所中学进行了调查，主要是观察班级，记录教师和学生的行为，追踪学生在学业成就、态度和行为方面的变化，并对造成学生差异的因素进行了详细的分析。
1979年，拉特发表了一篇广为人知的研究报告《一万五千小时：中学及其对儿童的影响》，基本结论是：学生的在校经历一定会影响其成就与行为的变化，并且这种影响是主导性的；在对学生成就与行为的影响方面，12所学校之间有明显差异；造成差异的主要原因是各学校的运作过程不同。在此基础上，报告总结了有效学校的特征：学校对学业成就的着重强调和对学业成功的高期望；教师对学校的教学价值和办学目标的认同；把大部分学校时间用于学习任务；建立对学生行为的指导原则；班级管理；干净、舒适而美好的教学环境；对学生的个别关怀。
（二）学校改进研究期（20世纪80年代末～90年代中期）
该研究期的主要特征是转向：第一，研究重点的转向：由重“学校效能”研究转向更重“学校改进”研究；第二，研究认识论的转向：由以“技术的认知兴趣”为导向转向以“实践的认知兴趣”为导向，以自然科学的“经验—分析”视角转向以“历史—解释”科学的视角。该时期有几个标志性的事件：1986 年在美国成立了“国家有效能学校研究与发展中心”（NCESRD），1988 年“国际学校效能与改进大会”成立，1990年第一本研究学校效能与改进的国际性杂志《学校效能与学校改进》创立。在该时期出现了一些经典研究，其代表有英国的摩特莫研究和美国路易斯安那州的学校效能研究（LSES）。摩特莫用了四年时间从伦敦50所被随机选中的小学中随机抽取2000学生进行研究，该研究的贡献有：第一，概括了有效学校的过程特征：向上的氛围；教师与学生充分的交流；以学习为中心的学习环境；学生自主、研究型的学习；有挑战性的智力教学；稳定的教师队伍；教师参与；教师教学科目突出；校长对全体职工强有力的领导；副校长的参与；对学生详细的纪录；家长的参与。第二，该研究涉及学生的学业和社会性两个方面。第三，是英国首次关注班级过程的学校效能研究。美国路易斯安那州的学校效能研究（LSES）关注了学校背景的不同，区分了中等社会经济地位的学生所在的有效学校（Effective middle-SES schools）和社会经济地位低的学生所在的有效学校（low-SES schools）在教育期望的提升方面、校长领导风格方面、外部奖赏的使用方面、学校课程的着重点方面、学生父母参与方面、教师的经验水平等六方面的区别。
20世纪90年代有两篇文献回顾总结了发达国家学校效能的关键因素。一篇是塞蒙斯、赫曼和摩特莫代表英国教育标准督导官和教育协会所做的研究回顾。该研究认为有效学校的特征是：专业化领导；共享愿景和目标；良好的学习环境；关注学习和教学；教学有目的；高期望；积极强化；建构学校与家庭伙伴关系；建构学习型组织。另一篇是莱温和莱梯代表国家学校效能研究中心所作的研究回顾，该研究认为有效学校的特征是：卓越的领导；有效的教学组织和实施；关注学生对核心学习技能的掌握；利于教学的学校气氛和文化；对学生的要求与期望高度操作化；对学生进步的适当监控；实践取向的校本教师发展；学生父母的有效参与。特德利和雷诺兹把这两篇有关有效学校过程的特征归纳为九方面：有效领导；有效施教；关注学习；积极的学校气氛；对师生的高期望；学生的权利与责任；多方面进步的监控；教师发展；学生父母的参与。
（三）“学校效能与改进”研究国际化和综合化时期（20世纪90年代中期至今）
该研究时期的特征是：一是特别注重背景变量对学校效能的影响，研究日益走向国家化；二是出现了几个重量级的综合研究分析。该时期的研究特别重视五种类型的背景变量：学生群体、社区类型、学校年级段、学校管理结构、国别。其中，少量研究发现了社区类型对学校效能的显著作用。有研究指出，社区类型对学校效能的影响因国别不同而不同。特德利指出了城市小学中的四种背景变量：社区和地方官员；领导；学校和教学的组织；课程和专业发展。在此时期，学校效能与改进研究开始国际化，其表现如下：第一，许多学者都描述了学校效能与改进研究的国际化或全球化状况；第二，国际学校效能与改进大会从1988年成立以来，其年会和国际会议的持续成功；第三，自从2000年以来《学校效能与学校改进》杂志的文章来源极为广泛；第四，至少有两个国际教育效能研究团体进行了跨国研究，20世纪90年代末期在9个国家进行的国际学校效能研究计划（ISERP）和旨在开发出一套国际教师评估体系的教师观察与反馈的国际体系（ISTOF）研究；第五，新加入的国家和地区不断出现有关学校效能的新作。特德利指出了学校效能与改进研究国际化的重要性：一方面可以扭转种族中心主义的研究传统。因为原来的研究大多在发达国家进行，而现在可以听到更多地不同声音。另一方面，新国家加入研究所产生的成果可以使该研究领域恢复生气。
这一时期的综合化研究成果主要有：
其一，哈格林与海克在《校长对学校效能的贡献考察：1980-1995》中综合分析了1980～1995年间四十多项实证研究论文，得出的基本结论是：学校领导对学生学习结果的直接影响和间接影响虽小但在统计意义上却很显著：在控制学生自身和家庭因素的前提下，所有学校水平的因素能解释学生学习变量的10%～20%，而其中学校领导因素能解释学生学习变量的3%～5%。
其二，凯思琳·克顿在《校长与学生成绩：研究说了什么》一书中用叙事性文献回顾的方法回顾了自1985年以来的81份报告（其中56份报告了校长与学生成绩的关系，10份涉及校长对学生态度的作用，8份涉及学生行为，15份涉及教师态度，4份涉及教师行为，3份涉及辍学率）。在此基础上提出了25种校长行为，它们确实影响着学生成绩、学生态度、学生行为、教师态度、教师行为和辍学率。这25种行为是：安全、有序的环境；以学生的高水平学习为重点的愿景与目标；对学生学习的高期望；自信、责任感和毅力；可见性和可达成性；积极的互助风气；沟通和互动；情感的和人际的支持；家长与社区的延伸与联系；礼节、仪式与其他象征性行为；共同的领导、决策与职工参与；合作；教学式领导；追求学生的高水平学习；持续改进的准则；教学问题的研讨；课堂观察及对教师的反馈；支持教师自治；支持冒险；专业发展的机会与资源；保证教学时间；监控学生的进步与分享成果；依据学生进步情况制定改进计划；赏识学生与职工的成绩；角色示范。
其三，利思伍德、刘易斯、安德森、沃尔斯多姆利用叙事方法综合了以前的研究。其基本结论有：（1）学校领导与学生成绩间的相关在0.17～0.22之间；（2）在所有与学校相关的、对学生所学有贡献的因素中，学校领导因素仅次于课堂教学因素，位居第二位；（3）成功领导的核心工作有：设定目标、人员开发、组织重构。
其四，韦滋尔斯、鲍斯克与克鲁格回顾1986～1996年间的37篇相关文献，其基本结论有：（1）学校领导者对学生成绩有着较小但在统计意义上却显著的直接影响；（2）五项研究结论证明了间接影响确实存在；（3）在他们研究的七种领导行为中，对学生成绩影响最大的是“领导的职位与沟通”。
其五，马扎诺、沃特斯、麦可那提使用“荟萃分析（元分析）”技术就“学校领导对学生成绩的影响”问题对1970年以来的近5000项研究成果进行了筛选，并重点分析了69篇相关的实证研究，得出了学校领导与学生成绩之间的相关性为0.25的整体结论。在此基础上提出了21种责任，分别是：情景意识；灵活性；规训；延伸；监控/评价；文化；秩序；资源；课程、教学与评价知识；参与；变革推动者；聚焦；后效奖赏；激发智力；沟通；理想/信念；参与课程、教学与评定；可见性；乐观者；肯定；关系。
三、研究的反思
特德利和雷诺兹认为学校效能研究最主要的贡献是：破除了学校在改变社会方面的无能形象，破除了家庭背景因素对学生影响如此之强以至于学校对此无能为力的神话。但是，也有一些问题在不同程度上存在于学校效能研究之中。
（一）对学校效能内涵的理解过于狭窄
学校效能的概念能否真实地反映一个学校的效能，这取决于学校效能的测量。学校效能研究对学校效能的理解过于狭窄，常常反映那些容易测量的东西而不是反映那些重要的东西，并且还常常假设：单一的测量结果对所有学校都适用。
（二）信奉技术主义，学校效能理论建构合理性不足
“大多数学校效能研究是一种非理论性的研究，常常关注各个变量之间的统计相关，而不注重创建理论和对理论进行检验，而只有理论才能够解释变量之间的关系，并且为提高学校效能的教育政策制定提供理论依据。”面对这种批评，学校效能研究则试图开发出更有理论基础或理论取向的模型，或至少提出更“理论化”的解释。但是，尝试建构学校效能理论依旧是一个持续争论的话题，因为学校效能研究的拥护者坚持实证主义认识论立场，并大规模地采用“科学”方法。
（三）学校效能理论常常被指责为反民主
其原因如下：学校效能研究企图通过教育来克服因社会两极分化加大所带来的困扰，极大地“惩罚”了在边缘社区里的教师和学生，降低了学习的价值，使我们对教育及其目标的思考变得狭隘，限制了教师提供的课程范围，使得教师和学生之间的交流变得不顺畅，削弱了教师的专业化，强调了校长的作用，赋予了校长更大的权力。
（四）研究质量堪忧
所有的研究领域都应该包含一种鉴别其研究质量的工作。一个领域健康的标志就是这个领域对于“什么是好的研究”达成共识，并且通过消除低质量的研究而取得进步。但遗憾的是：学校效能研究领域还没有系统地进行这项工作的尝试，其中的评价工作只是研究者个人的喜好而已。
（五）研究结论常常被政府误用
学校效能研究和政府的教育政策之间有很强的联系：一方面学校效能研究者常常希望得到政府的资助，其结论能对教育政策的制定有所帮助；另一方面政府希望学校能为学生的成绩担负更大的责任，以便于政府能把社会经济问题和其他社会问题归咎为学校的失败。换句话说：政府采纳学校效能的研究成果是因为学校效能研究的结果倾向于这样一种观点：应该为学生的学业成绩负责的主体是学校而不是政府。这导致两方面的问题：一方面学校效能研究与政府关系过于密切，以至于研究者难以保持中立，进而影响其科学性；另一方面，研究者所得出的“学校因素与学校效能之间相关关系”的结论常常被政府当做因果关系来使用。
（六）简化论倾向：把复杂的问题进行简单化处理
其表现有：（1）方法简化论：在复杂的人类环境中，把学校教育当做工厂生产，把“什么造成了学校效能”的问题简化为“输入—输出”的关系。（2）背景简化论：为计算学校对学生成绩的影响，而把环境影响，尤其是家庭环境影响从学校影响中分离出了，不予计算。（3）历史简化论：学校效能研究没能反省自己的历史，以为可以在真空里进行研究。（4）价值简化论：学校效能研究的实证主义方法论把学校视为一个没有价值判断的地方，进而忽视了其中的政治、文化、政策、历史等方面的问题。（5）学校组织简化论：学校效能研究者常常把学校当做一般的组织来看待，常常忽视学校组织的自身的特殊性，常常把学校更广泛的社会背景中分离出来作为一个独立实体来考察，并且把学校内部各因素如教师、学生、课程等作为互不发生作用的实体来处理，忽视了学校组织内部的复杂性。（6）学校效能结果简化论：学校效能研究者常常把容易测量的教学结果当做学校效能的评价指标，忽视了教学结果的复杂性；常常把学生考试成绩当做学生认知发展的标志，忽视了学生认知发展的复杂性和深刻性；常常测量语言、数学、科学这些学科的成绩，忽视了其他课程；常常把学生学习结果当做学校效能的评价指标，忽视了学校效能的复杂性。
（七）以解决问题为本的实用主义和技术主义限制了对学校效能的理解
以解决问题为本的实用主义和技术主义把有关哲学的探讨和价值问题的争论撇在一边，注重手段的改善而非目的的合理性，注重理论的应用而非纯理论，注重教育工程而非教育哲学。这种实用主义和技术主义使得学校效能研究取得了迅速发展。但是，学校效能要想取得更大的进步，就必须和“不同政见”的其他学科发生相互作用，反省自己的弱点，仅仅关注“怎么做”是不够的，更应该关注“事物是什么”；仅仅关注手段的改善是不够的，更应该关注目的的合理性；仅仅关注统计分析是不够的，更应该关注解释统计结果的理论建构。
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