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[摘 要] 调查研究表明，非师范专业毕业教师在知识、能力及专业成就等方面普遍落后于师范专业毕业教师。从小学教师职前培养的特殊性及提升小学教师队伍的质量水平出发，要建立以师范毕业生为主渠道的小学教师入编政策，要实施师范毕业教师与非师范毕业教师差异发展模式，要促进师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师的沟通和交流，要强化非师范专业毕业教师的主观努力和自身修为。
[关键词] 小学教师;师范专业毕业教师;非师范专业毕业教师;职业发展差异
众所周知，我国小学教师有两大来源：一是中等或中等以上学校的师范类专业毕业生，二是通过国家教师资格考试获得任教资格的高校非师范类专业毕业生。非师范类专业毕业生加入小学教师队伍具有一定的合理性，彰显了社会发展需要和个人发展需要的统一，是我国教师教育由封闭式走向开放化的重要体现，也有利于产生“鲶鱼效应”，以提升小学教师职业的竞争性，进而推动基础教育师资队伍的健康发展。但从实然层面看，虽然非师范专业毕业生在参加国家教师资格证书考试时，已通过自学或接受社会培训等方式，学习了教育学、教育心理学、教师职业道德、教育政策与法规等教师教育课程，但这种学习毕竟带有较鲜明的应试教育痕迹，在知识的建构上缺乏系统性与完整性，尤其是缺乏相应的情感体验和实践经历。在走上教师工作岗位后，非师范专业毕业生能否胜任小学教师工作，尤其是与师范专业毕业生相比，其专业发展的各方面表现如何，已开始受到社会各界的关注，同时也需要我们借助实证调查研究的方式加以深度剖析。
一、调查研究概况
本次研究以问卷调查方式为主，旨在揭示师范专业出身教师与非师范专业出身教师的职业发展差异性。调查中，我们始终坚持以下几个原则：第一，以两类小学教师的自评为主，揭示教师对自身职业发展现状的评价与定位，同时辅之以对管理者深度访谈，用于验证教师自评的可靠性和真实性。第二，基于“小学教师专业标准”，从专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业成就四个维度去全面了解两类教师的职业发展状况。第三，尽量选择小规模学校组织问卷调查，理由是小规模学校的管理者對教师群体相对比较了解，对哪些同事是师范专业出身，哪些同事是非师范专业出身十分清楚。
通过前期的广泛调研，我们最终选择在安徽省DS县的5所小学发放调查问卷。研究中，我们一共发放了174份教师问卷（包括115位师范专业毕业教师，59位非师范专业毕业教师），回收有效问卷174份，回收有效率为100%。同时，我们对5所小学的15位学校管理者（校长5人、副校长7人、教务处主任3人）进行了一对一访谈，以进一步收集和验证问卷数据。
二、调查结果与分析
1.专业理念与师德情况
“理念是人们经过长期的理性思考与实践所形成的理论化、系统化、具有相对稳定和传承性的认识、理想和观念体系”。在教师职业发展过程中，专业理念是教师专业发展的先导，教师在专业劳动中的所言所行，取决于其所思所想。而师德，无疑是我们判断教师能否胜任岗位的首要标准，在小学教师专业标准中，“师德为先”作为四个基本理念之一，一直是指引我们评价教师专业素养的关键性指标。
就内涵而言，专业理念与师德情况涉及教师对职业的理解和认识、对小学生与教育教学的态度以及教师个人修养等多个方面。从表1看，除个别数据外，师范专业毕业出身教师在专业理念与师德领域所呈现的数据要好于非师范专业出身教师。总体而言，两类教师的专业理念和师德素养都很好，教师心态是需要研究者关注的一个重要数据，只有70%左右的教师表示善于调节自我、能保持平和乐观的心态，这说明当前教师职业所承担的压力还是比较大的，部分教师自我调适能力不足，存在较明显的职业倦怠。
对学校管理者的深度访谈，在一定程度上验证了教师对专业理念与师德建设的自评情况，多数学校管理者对两类教师的专业理念和师德情况均表示较为满意，认为绝大多数教师都能认真对待教育教学工作，有较好的教师职业道德修养，但也有少数学校管理者对个别非师范专业毕业教师体罚学生的问题颇有微词。
2.专业知识
小学教师除了要掌握通常意义的教育学、心理学和学科教学知识外，还要具备人文、科学、艺术等多个学科领域的知识。从表2看，师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师在知识占有的面与量上存在较大差异，这主要表现为：师范专业毕业教师除所任教学科知识与非师范专业教师基本持平外，在心理学、教育学及其他学科知识方面都比非师范专业教师丰富得多。
从对学校管理者的访谈来看，学校管理者也十分认可师范专业毕业教师的专业知识素养，多数管理者认为“科班出身”教师的知识结构更为均衡，的占有更为系统和全面，尤其是有关学生发展的知识和从事教育科学研究所需的知识储备，要明显强于非师范专业毕业教师。
3.专业能力与行为
教师的专业能力与行为包括教学设计、班级与课堂的组织和实施、学生的激励语言评价、与家长及同事的沟通合作、对教育教学的反思和改进等。由表3可见，在上述几个方面的能力中，师范专业毕业的教师在教学设计、班主任工作、三字一话一画技能、激励与评价学生等方面均具有明显优势。而在自我反思和改进教学、现代教育技术能力两方面，师范专业毕业教师和非师范专业毕业教师的数据基本持平。这一方面反映了在信息技术迅猛发展的今天，现代教育技术能力已成为多数教师普遍具备的基本能力;另一方面反映了在深化基础教育课程改革的今天，多数教师已经把教学反思视为自己成长的重要途径。
4.专业成就
专业成就无疑就是教师态度、知识与能力的实践转化。从表4、表5、表6看，师范专业毕业教师的专业成就明显要超过非师范专业毕业教师，在教学业绩方面，所任教班级成绩位列全年级第一名的师范专业毕业教师超过一半，而非师范专业毕业教师只有20%;在教学获奖方面，有近半数的师范专业毕业教师在3年内获得过县区级以上教学奖励，而只有23%的非师范专业毕业生有此经历;从教学研究看，师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师均存在教学研究水平较弱的问题，但师范专业毕业教师近3年没有发表或获奖论文的为76.4%，而非师范专业毕业教师则高达94.9%。 三、思考与建议
1.建立以师范专业毕业生为主渠道的小学教师入编政策
小学教师与中学教师相比，具有一定的特殊性。这主要表现在中学教师（尤其是高中）对学科专业知识的要求相对较高，而小学教师对学科专业知识的要求相对较低，对教育学、心理学的知识及教育教学能力的要求相对较高，这在目前的师范类专业认证标准和师范专业课程标准中已有体现。例如，在师范类专业认证标准中，要求小学教育专业学科专业课程的学分占比达到总学分的35%，而中学师范专业学科专业课程的学分占比达到总学分的50%;在师范类专业课程标准中，要求小学教育专业（本科）的教师教育课程学分数必须达到或超过32学分，而中学教育专业（本科）的教师教育课程则只需要达到14学分。由此可见，与中学教师相比，小学教师更应注重教师教育相关课程的学习，而当前非师范专业毕业教师通过参加教师资格证国考的方法，显然难以获得系统的教师教育训练机会，这也是导致非师范专业毕业教师教学技能全面落后于师范专业毕业教师的重要原因。基于此，我们建议，小学教师的入职入编应进一步强化小学教育专业的学习经历和背景，应逐步建立起以师范专业毕业生为主渠道的小学教师入编政策。
2.确立非师范专业教师与师范专业毕业教师的差异发展模式
实践表明，教师职后发展在教师专业发展生涯中居于十分重要的地位。师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师不同的职前教育经历和专业发展基础，决定了对两类教师应采取有差异的专业发展培养方式，而不能采取同样的管理方式和同样的评价标准。具体说来，对非师范专业教师至少应强化以下两方面的专业发展路径：
第一，进行更有针对性的岗前培训。县区教育局要改革现有的师范专业毕业教师和非师范专业毕业教师的一统化入职培训方式。要为非师范专业毕业教师建立专门的入职学习平台，强化他们的师德情感教育，并进行更系统的教育学、心理学知识和教育教学技能培训。第二，给予他们更多地参加教育实践的机会。非师范专业毕业教师在入职前缺少教育实践机会，从而影响其教学能力的发展，为解决这一问题，学校应该为新入职的非师范毕业教师提供更多的教育实践机会。例如，学校可考虑从非师范毕业生入职的第一学期开始，每周安排至少1天时间观摩有经验教师的课堂教学，通过持续、深入的教学观摩活动，使其找到差距，明确方向，也能更深刻地理解现代教学对小学教师的新要求。
3.搭建师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师的学习、交流机制
与非师范专业毕业教师相比，师范专业毕业教师确实存在一定的優势。但在同一所学校里，学校管理者不应人为制造师范专业毕业教师与非师范专业教师的隔膜，而应该更多地促进两类教师的交流、合作与融合。具体说来，学校可以采取以下方式：第一，借助传统的“师徒结对”方式，为新入职的非师范专业毕业教师安排一位实践经验丰富的师范专业毕业教师作为指导教师，通过“传帮带”的方式，促使非师范专业毕业教师尽快适应教育教学工作和班主任工作。第二，开展校内、校际的校本研修与专业学习活动，通过活动促进师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师之间的沟通和交流，让师范专业毕业教师和非师范专业毕业教师各自的优势有机会得到互补和提升。第三，采用个别指导的方式推动非师范专业毕业教师的专业发展。即便是非师范专业毕业教师群体内部，也存在个体差异性，在实际工作中，学校要因人而异，找准教师专业发展的薄弱环节，有针对性地进行个别指导、个别帮扶。
4.非师范专业毕业教师要不断加强主动学习和自身修养
教师的自我学习、自我发展是教师职后发展的最关键途径。对此，非师范专业毕业教师应有更大的决心和更多的作为。第一，要有积极主动的学习心态。作为非师范专业出身的教师，应正视自身的不足，始终保持积极主动的学习态度，多参加教育教学实践活动，努力提升自己的专业能力。第二，要努力加强教育科研实践。基础教育改革的深化，要求教师必须从“教书匠”转变为学习者、研究者，实现“要我学”到“我要学”的转变。小学教师应树立终身学习、自我反思的意识，将理论知识与教育实践有机地统一起来，教育科研就是促使教师不断提升自我的一个重要路径。非师范专业毕业教师在实际的教学实践中要不断发现问题，不断进行探索，不断开展合作研究，只有这样，非师范专业毕业教师的教育科研能力才能得到进一步的提升。
参考文献：
[1]王娇，王安全.非师范专业教师的存在价值分析[J].现代教育论丛，2019（3）.
[2]罗三桂.现代教学理念下的教学方法改革[J].中国高等教育，2009（6）.
[3]冯航贞.小学教师教育科研能力研究[D].大连：辽宁师范大学，2016：5.
（责任编辑：朱福昌）
[关键词] 小学教师;师范专业毕业教师;非师范专业毕业教师;职业发展差异
众所周知，我国小学教师有两大来源：一是中等或中等以上学校的师范类专业毕业生，二是通过国家教师资格考试获得任教资格的高校非师范类专业毕业生。非师范类专业毕业生加入小学教师队伍具有一定的合理性，彰显了社会发展需要和个人发展需要的统一，是我国教师教育由封闭式走向开放化的重要体现，也有利于产生“鲶鱼效应”，以提升小学教师职业的竞争性，进而推动基础教育师资队伍的健康发展。但从实然层面看，虽然非师范专业毕业生在参加国家教师资格证书考试时，已通过自学或接受社会培训等方式，学习了教育学、教育心理学、教师职业道德、教育政策与法规等教师教育课程，但这种学习毕竟带有较鲜明的应试教育痕迹，在知识的建构上缺乏系统性与完整性，尤其是缺乏相应的情感体验和实践经历。在走上教师工作岗位后，非师范专业毕业生能否胜任小学教师工作，尤其是与师范专业毕业生相比，其专业发展的各方面表现如何，已开始受到社会各界的关注，同时也需要我们借助实证调查研究的方式加以深度剖析。
一、调查研究概况
本次研究以问卷调查方式为主，旨在揭示师范专业出身教师与非师范专业出身教师的职业发展差异性。调查中，我们始终坚持以下几个原则：第一，以两类小学教师的自评为主，揭示教师对自身职业发展现状的评价与定位，同时辅之以对管理者深度访谈，用于验证教师自评的可靠性和真实性。第二，基于“小学教师专业标准”，从专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业成就四个维度去全面了解两类教师的职业发展状况。第三，尽量选择小规模学校组织问卷调查，理由是小规模学校的管理者對教师群体相对比较了解，对哪些同事是师范专业出身，哪些同事是非师范专业出身十分清楚。
通过前期的广泛调研，我们最终选择在安徽省DS县的5所小学发放调查问卷。研究中，我们一共发放了174份教师问卷（包括115位师范专业毕业教师，59位非师范专业毕业教师），回收有效问卷174份，回收有效率为100%。同时，我们对5所小学的15位学校管理者（校长5人、副校长7人、教务处主任3人）进行了一对一访谈，以进一步收集和验证问卷数据。
二、调查结果与分析
1.专业理念与师德情况
“理念是人们经过长期的理性思考与实践所形成的理论化、系统化、具有相对稳定和传承性的认识、理想和观念体系”。在教师职业发展过程中，专业理念是教师专业发展的先导，教师在专业劳动中的所言所行，取决于其所思所想。而师德，无疑是我们判断教师能否胜任岗位的首要标准，在小学教师专业标准中，“师德为先”作为四个基本理念之一，一直是指引我们评价教师专业素养的关键性指标。
就内涵而言，专业理念与师德情况涉及教师对职业的理解和认识、对小学生与教育教学的态度以及教师个人修养等多个方面。从表1看，除个别数据外，师范专业毕业出身教师在专业理念与师德领域所呈现的数据要好于非师范专业出身教师。总体而言，两类教师的专业理念和师德素养都很好，教师心态是需要研究者关注的一个重要数据，只有70%左右的教师表示善于调节自我、能保持平和乐观的心态，这说明当前教师职业所承担的压力还是比较大的，部分教师自我调适能力不足，存在较明显的职业倦怠。
对学校管理者的深度访谈，在一定程度上验证了教师对专业理念与师德建设的自评情况，多数学校管理者对两类教师的专业理念和师德情况均表示较为满意，认为绝大多数教师都能认真对待教育教学工作，有较好的教师职业道德修养，但也有少数学校管理者对个别非师范专业毕业教师体罚学生的问题颇有微词。
2.专业知识
小学教师除了要掌握通常意义的教育学、心理学和学科教学知识外，还要具备人文、科学、艺术等多个学科领域的知识。从表2看，师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师在知识占有的面与量上存在较大差异，这主要表现为：师范专业毕业教师除所任教学科知识与非师范专业教师基本持平外，在心理学、教育学及其他学科知识方面都比非师范专业教师丰富得多。
从对学校管理者的访谈来看，学校管理者也十分认可师范专业毕业教师的专业知识素养，多数管理者认为“科班出身”教师的知识结构更为均衡，的占有更为系统和全面，尤其是有关学生发展的知识和从事教育科学研究所需的知识储备，要明显强于非师范专业毕业教师。
3.专业能力与行为
教师的专业能力与行为包括教学设计、班级与课堂的组织和实施、学生的激励语言评价、与家长及同事的沟通合作、对教育教学的反思和改进等。由表3可见，在上述几个方面的能力中，师范专业毕业的教师在教学设计、班主任工作、三字一话一画技能、激励与评价学生等方面均具有明显优势。而在自我反思和改进教学、现代教育技术能力两方面，师范专业毕业教师和非师范专业毕业教师的数据基本持平。这一方面反映了在信息技术迅猛发展的今天，现代教育技术能力已成为多数教师普遍具备的基本能力;另一方面反映了在深化基础教育课程改革的今天，多数教师已经把教学反思视为自己成长的重要途径。
4.专业成就
专业成就无疑就是教师态度、知识与能力的实践转化。从表4、表5、表6看，师范专业毕业教师的专业成就明显要超过非师范专业毕业教师，在教学业绩方面，所任教班级成绩位列全年级第一名的师范专业毕业教师超过一半，而非师范专业毕业教师只有20%;在教学获奖方面，有近半数的师范专业毕业教师在3年内获得过县区级以上教学奖励，而只有23%的非师范专业毕业生有此经历;从教学研究看，师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师均存在教学研究水平较弱的问题，但师范专业毕业教师近3年没有发表或获奖论文的为76.4%，而非师范专业毕业教师则高达94.9%。 三、思考与建议
1.建立以师范专业毕业生为主渠道的小学教师入编政策
小学教师与中学教师相比，具有一定的特殊性。这主要表现在中学教师（尤其是高中）对学科专业知识的要求相对较高，而小学教师对学科专业知识的要求相对较低，对教育学、心理学的知识及教育教学能力的要求相对较高，这在目前的师范类专业认证标准和师范专业课程标准中已有体现。例如，在师范类专业认证标准中，要求小学教育专业学科专业课程的学分占比达到总学分的35%，而中学师范专业学科专业课程的学分占比达到总学分的50%;在师范类专业课程标准中，要求小学教育专业（本科）的教师教育课程学分数必须达到或超过32学分，而中学教育专业（本科）的教师教育课程则只需要达到14学分。由此可见，与中学教师相比，小学教师更应注重教师教育相关课程的学习，而当前非师范专业毕业教师通过参加教师资格证国考的方法，显然难以获得系统的教师教育训练机会，这也是导致非师范专业毕业教师教学技能全面落后于师范专业毕业教师的重要原因。基于此，我们建议，小学教师的入职入编应进一步强化小学教育专业的学习经历和背景，应逐步建立起以师范专业毕业生为主渠道的小学教师入编政策。
2.确立非师范专业教师与师范专业毕业教师的差异发展模式
实践表明，教师职后发展在教师专业发展生涯中居于十分重要的地位。师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师不同的职前教育经历和专业发展基础，决定了对两类教师应采取有差异的专业发展培养方式，而不能采取同样的管理方式和同样的评价标准。具体说来，对非师范专业教师至少应强化以下两方面的专业发展路径：
第一，进行更有针对性的岗前培训。县区教育局要改革现有的师范专业毕业教师和非师范专业毕业教师的一统化入职培训方式。要为非师范专业毕业教师建立专门的入职学习平台，强化他们的师德情感教育，并进行更系统的教育学、心理学知识和教育教学技能培训。第二，给予他们更多地参加教育实践的机会。非师范专业毕业教师在入职前缺少教育实践机会，从而影响其教学能力的发展，为解决这一问题，学校应该为新入职的非师范毕业教师提供更多的教育实践机会。例如，学校可考虑从非师范毕业生入职的第一学期开始，每周安排至少1天时间观摩有经验教师的课堂教学，通过持续、深入的教学观摩活动，使其找到差距，明确方向，也能更深刻地理解现代教学对小学教师的新要求。
3.搭建师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师的学习、交流机制
与非师范专业毕业教师相比，师范专业毕业教师确实存在一定的優势。但在同一所学校里，学校管理者不应人为制造师范专业毕业教师与非师范专业教师的隔膜，而应该更多地促进两类教师的交流、合作与融合。具体说来，学校可以采取以下方式：第一，借助传统的“师徒结对”方式，为新入职的非师范专业毕业教师安排一位实践经验丰富的师范专业毕业教师作为指导教师，通过“传帮带”的方式，促使非师范专业毕业教师尽快适应教育教学工作和班主任工作。第二，开展校内、校际的校本研修与专业学习活动，通过活动促进师范专业毕业教师与非师范专业毕业教师之间的沟通和交流，让师范专业毕业教师和非师范专业毕业教师各自的优势有机会得到互补和提升。第三，采用个别指导的方式推动非师范专业毕业教师的专业发展。即便是非师范专业毕业教师群体内部，也存在个体差异性，在实际工作中，学校要因人而异，找准教师专业发展的薄弱环节，有针对性地进行个别指导、个别帮扶。
4.非师范专业毕业教师要不断加强主动学习和自身修养
教师的自我学习、自我发展是教师职后发展的最关键途径。对此，非师范专业毕业教师应有更大的决心和更多的作为。第一，要有积极主动的学习心态。作为非师范专业出身的教师，应正视自身的不足，始终保持积极主动的学习态度，多参加教育教学实践活动，努力提升自己的专业能力。第二，要努力加强教育科研实践。基础教育改革的深化，要求教师必须从“教书匠”转变为学习者、研究者，实现“要我学”到“我要学”的转变。小学教师应树立终身学习、自我反思的意识，将理论知识与教育实践有机地统一起来，教育科研就是促使教师不断提升自我的一个重要路径。非师范专业毕业教师在实际的教学实践中要不断发现问题，不断进行探索，不断开展合作研究，只有这样，非师范专业毕业教师的教育科研能力才能得到进一步的提升。
参考文献：
[1]王娇，王安全.非师范专业教师的存在价值分析[J].现代教育论丛，2019（3）.
[2]罗三桂.现代教学理念下的教学方法改革[J].中国高等教育，2009（6）.
[3]冯航贞.小学教师教育科研能力研究[D].大连：辽宁师范大学，2016：5.
（责任编辑：朱福昌）