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摘 要： 关于《智取生辰纲》文中众多鲜明生动的人物形象，作者旨在尝试以映衬的解读思路：紧扣文眼——“英雄精细”，以“英雄衬英雄，细节中尽显杨志英雄精细；小人衬英雄，精细中凸显英雄失路之痛”贯穿全文。这样的解读促成了对文章内在逻辑的清晰把握，也得以在教学中以“浅入课堂”为学生开启名著阅读的大门，以“深出文本”使学生在不断调整对文本的理解中达到对名著的美学体验。
关键词： “浅入深出” 《智取生辰纲》 教学案例
关于《智取生辰纲》这篇名著节选，历代名家早有定论。因此在备课设计时，我决定从“英雄精细”这一文眼切入，通过初读全文明文眼、精读片段品细节、深入文本悟构思三个环节读懂耐庵妙笔。但学生在一开始就没有按照我的思路学习。
师：有些书自诞生之日起就令人百读不厌，且常读常新，被列为“中国古典四大名著”之一的《水浒传》就是这样一部书。作为我国历史上第一部用白话文写成的章回小说，清代小说评论家金圣叹说：“别一部书，看过一遍即休，独有《水浒传》，只是百看不厌。”今天我们学习节选自其中的《智取生辰纲》，共同体会其百读不厌，且常读常新的魅力。
生：故事早就听烂了，无非就是吴用等巧用计谋夺了生辰纲。
他的话随即得到了许多学生的肯定。这个环节是我在备课时所没有预想到的，究其原因是学生们按常理由课题切入，忽视了课文作为节选前后的内容。这些已有知识是学生在对文章最初把握的基础上所得到的一个原始、本色的印象，而且“巧用计谋夺了生辰纲”正是全文重点。直觉告诉我，也许这个“用计巧夺”是一个值得好好咀嚼的背景知识。于是我决定尊重学生阅读的体验，及时调整预设的教学流程：
师：吴用等是怎样巧用计谋夺了生辰纲的？请大家在文中找找，能不能结合“三十六计”来解读吴用的智取之“智”？
学生的积极性明显被调动起来：
生1：相对杨志和众军汉夏日炎炎下肩负重担、吃苦受累，吴用等却是“松林里一字儿摆着七辆江州车儿；六个人脱得赤条条的，在那里乘凉”。这自然是为了打消杨志的疑虑，同时也可谓是“以逸待劳，坐享其成”。
生2：见杨志赶入来，七个人齐叫一声……杨志道：“原来如此。”这里的语言描写可谓做足了“颠倒”学问，可说是“假痴不癫，装疯卖傻”。
生3：“只见远远地一个汉子，挑着一副担桶”，口唱山歌，慢悠悠地走上冈子来。实则“卖酒作饵，暗渡陈仓”。
生4：待到那七个客人自取瓢来，“开了桶盖，无一时，一桶酒都吃尽了”。此处“吃酒迷惑”，恰恰应了“抛砖引玉”的计策。
生5：黄泥冈上，这一出经典的动作描写：一人“还”钱，一人去“揭”盖，“兜”了一瓢，那汉去“夺”。这边一个客人走将出来，又是一连串的动作“抢”、“夺”、“倾”、“丢”，可说是“偷梁换柱，巧妙下药”。
生6：在杨志同意买酒后，挑酒汉又故意不肯卖，还对杨志反唇相讥：“这酒里有蒙汗药。”这样“将卖不卖”，正合了三十六计中的“欲擒故纵”。
生7：酒一吃下，大功告成，杨志一伙“十五个人，头重脚轻，一个个面面厮觑，都软倒了”。贩枣子的客人，则从容地将十一担金珠宝贝装入车内，遮盖好了，幽默地说一声“聒噪”，便一路胜利归去。可谓是“走为上计，溜之大吉”。
……
师：是啊，这些细节环环相扣，何尝不是“八计连环，智取生辰”。让我们也间接地感受到了英雄们的智慧。
课上到这儿，学生对“智取生辰纲”已有了初步的了解，但对课文的意蕴还没有真正体会。怎么突破这个瓶颈，让学生走出浅读的误区？我决定继续在“智取”上做文章：英雄们的智慧读来如见其人，如闻其声，如观其事。但是请大家深入细想一下，也就是一次抢劫，为什么设计得如此富于技术含量？
生（杂）：因为他们面对的是精明能干的杨志。杨志久在江湖，知道押运生辰纲的凶险，所以一路精心安排，如扮作普通客商，悄悄赶路；根据不同地形，更改行路时间……
师：所以文章写英雄们的智慧也是对精明能干的杨志起到——
生（齐）：衬托作用！
师：对此，清代小说评论家金圣叹早有定论：文章“写杨志中计，文虽少，是正笔；写吴用用计，文虽绚烂纵横，是闲笔”。可见如此构思，尽显衬托之妙。（板书：英雄衬英雄，细节中尽显杨志英雄精细。）
课上到这儿，学生已突破浅读的误区，达到“杨志英雄精细”这一文眼上来。可是,怎样促成对课文的全面理解呢？我决定继续在“杨志”上做文章：杨志失了生辰纲，仅仅是因为吴用等智胜一筹吗？
同学们踊跃发言：也因为运送队伍内部，杨志与都管、虞候和众军士的矛盾。
生1：老都管道：“须是相公当面分付道‘休要和他别拗’……”老都管又道：“且耐他一耐。”这里一语道破天机：“须是相公当面分付。”可见相公待见，所以不做声，否则哪有他做大的份儿。口中“且耐”，实则小觑之意，夺权之心。
生2：“那十一个厢禁军口里喃喃呐呐地怨怅。两个虞候在老都管面前絮絮聒聒地搬口。老都管听了，也不着意．心内自恼他。”一句禁军，一句虞候，一句都管。内部矛盾已无从调解。
生3：杨志道：“你也没分晓了！”……老都管道：“我自坐一坐了走，你自去赶他众人先走。”现在杨志还敢讲出“你也没分晓了”之类指责的话。不过老都管一句话中两个“自”，却是奥妙无穷，早把“我”、“你”分得清清楚楚。矛盾已然表面化了。
生4：老都管喝道：“杨提辖……值得恁地逞能！”这是老都管表演得最为出彩的地方。言语之间，老奴托大，何等轩昂，又何等出丑。
生5：杨志道：“如今须不比太平时节。”都管道：“你说这话该剜口割舌！今日天下怎地不太平？”此时已完全是训斥口吻，飞扬跋扈致极。
生6：老都管坐着道：“既是有贼，我们去休！”……老都管别了脸对众军道……众军汉都笑了。这里的肢体语言最为有趣。于是在众军汉的笑声中，杨志的威信降到了最低，控制权荡然全无。
生7：老都管见众军所说，自心里也要吃得些……杨志道：“既然老都管说了，教这厮们买吃了，便起身。”可惜杨志在老都管的淫威之下，步步退让，把主控权拱手相让。此时的杨志已然无力阻止众军汉买酒，失败已成必然。 ……
我不禁佩服学生解读文本的工夫，居然能够通过这些富有情趣的细节和传神词语，感受到作者笔下可谓描摹入画的小人形象。可是，作者构思黄泥冈上英雄相会，为什么要设计这些小人参与其中呢？记得郑板桥在《荆棘丛兰图》中把不为人知的荆棘和高雅的兰花画在一起，并在画中题记：“满幅皆君子，其后以荆棘终之，何也？盖君子能容纳小人，无小人亦不能成君子，棘中之兰，其花更茂矣。”这对我们是否有所启发呢？
学生畅所欲言：
生1：所谓“无小人亦不能成君子，棘中之兰，其花更茂矣。”《智取生辰纲》即是如此，无都管亦不能“成就”杨志。
生2：因小人相衬，更见杨志英雄精细。
……
师：是啊，小人之与杨志，亦是闲正有序，宾主有致。对此，清代小说评论家金圣叹也早有定论：“夫杨志，主也，彼老都管与两虞候，宾也。”可见如此构思，尽妙在——
生（齐）：反面衬托。
师：可惜了杨志“三代将门之后，受命于内，莅事于外，竭忠尽智，以图报称，而终至于身败名丧，为世人僇笑。”所以，面对杨志“不知祸起萧墙内，虚筑防胡万里城”，我们能感觉到作者的感情——
生（杂）：遗憾、心痛、叹息……（板书：小人衬英雄，精细中凸显英雄失路之痛。）
师：文章如此映衬，可见全文以杨志中计为主，以众英雄和闲杂小人为辅，依据清人金圣叹之解读，可谓“正闲之笔”。当我们解读闲笔后，回看前文杨志“智藏行踪，智变行辰，智选路径”等精细之智，正笔昭昭。方知文章（板书）“小人与英雄，正闲本一家。以闲相衬正，佳句在泥冈”。正闲之笔相互映衬，配以丰富的细节描写，或许《智取生辰纲》百读不厌，且常读常新的魅力正在于如此构思——
生（齐）：以闲相衬正，佳句在泥冈。
师：由此回看课文课题，为什么以次要人物设题？
生（杂）：文章重在渲染闲笔，当然以闲笔拟题；闲笔中的小人和英雄，从感情来讲，自然也是以英雄拟题……
师：全文巧妙的构思，恰到好处的拟题，使“智取生辰纲”的故事深入人心，可见“耐庵妙笔”，真是——（出示李白的《泰山吟》其二）
生（齐）：“其字乃上古，读之了不闲。感此三叹息，从师方未还。”
……
一堂古典名著赏析课就这样在学生的充分参与中不知不觉地实现了目标，完成了教学。这堂课没有按照我的课前预设进行，但远比预设的课上得精彩。这促使我对名著的阅读教学进行了更深入的思考。
课前预设从“英雄精细”切入，这是从文眼切入。文眼是文章主题、意境的聚焦点，能起到统摄全文的作用。但学生囿于生活背景、人生阅历的限制，无法咀嚼出其中的味道。而没有对“英雄精细”的品味，就会造成细节品析的生吞活剥，课堂上就难免“隔了一层厚障壁了”。
而这一堂课从学生背景知识“用计巧夺”切入就截然不同了。学生从浅层的“智取之智”读到“英雄精细”，从“英雄精细”中品析出文章的“正闲之笔”。这是从内容层面到构思层面的深读，是对文章美学欣赏的初涉，难点“正闲之笔”的构思技巧也就水到渠成。学生真正品味到了“耐庵妙笔”，最后总结：“其字乃上古，读之了不闲。感此三叹息，从师方未还。”整堂课采用自下而上的教学模式，结合学生的背景知识“浅入课堂”，步步推进，在对文章的深层解读中“深出文本”，促使学生在不断调整对文本的理解中达到对名著的美学体验。这堂课也正因为“浅入深出”而精彩。
蓝英年先生在论治学之道时曾说：“深入浅出是功夫，浅入浅出是庸俗，深入深出尚可为，浅入深出最可恶。”先生谈的是治学的方法及境界。其实，在名著的阅读教学中，倒不妨试试“浅入深出”的教学策略。
首先，这是出于文章学的考虑。按照文章学家程福宁先生的说法，有两种阅读，一种是文章阅读，一种是语文阅读。“文章阅读是以汲取思想为目的的阅读；语文阅读是旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识的阅读。文章阅读是语文阅读的终极目的。”语文课作为语文阅读的主要阵地，以学生原始的文章阅读获得的浅层背景知识“浅入课堂”，在不断深入的语文阅读中获得关于文章的感性经验和语文知识，最终伴随着自身得以丰富的背景知识“深出文本”。这不仅缩短了学生与“名著”间的心理距离，而且促成了学生对名著有效的深层阅读。
其次，这也是出于《新课标》的需要。《新课标》中强调“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……品味作品中富于表现力的语言”，“浅入深出”的教学策略正是出于对学生原生态的阅读体验的关注，注重在品味作品的语言中不断丰富学生各方面的情感体验。实践证明：学生深层次的阅读体验实际上是一种得到引导后的创造。教师只有凭借自身深厚的文化积淀、对文本的独特见解及独特的教学机智，才能在教学中以“浅入课堂”为学生开启名著阅读的大门，以“深出文本”使学生最终学有所获。
在名著的阅读教学中，如果说“深入浅出”是治学的境界的话，那么“浅入深出”则是教学的智慧，二者俱是真功夫。
参考文献：
［1］董蓓菲.语文教育心理学.上海教育出版社，2006：166.
［2］王德俊.说说“半截子语文课”.语文教学通讯，2005，（12）.
关键词： “浅入深出” 《智取生辰纲》 教学案例
关于《智取生辰纲》这篇名著节选，历代名家早有定论。因此在备课设计时，我决定从“英雄精细”这一文眼切入，通过初读全文明文眼、精读片段品细节、深入文本悟构思三个环节读懂耐庵妙笔。但学生在一开始就没有按照我的思路学习。
师：有些书自诞生之日起就令人百读不厌，且常读常新，被列为“中国古典四大名著”之一的《水浒传》就是这样一部书。作为我国历史上第一部用白话文写成的章回小说，清代小说评论家金圣叹说：“别一部书，看过一遍即休，独有《水浒传》，只是百看不厌。”今天我们学习节选自其中的《智取生辰纲》，共同体会其百读不厌，且常读常新的魅力。
生：故事早就听烂了，无非就是吴用等巧用计谋夺了生辰纲。
他的话随即得到了许多学生的肯定。这个环节是我在备课时所没有预想到的，究其原因是学生们按常理由课题切入，忽视了课文作为节选前后的内容。这些已有知识是学生在对文章最初把握的基础上所得到的一个原始、本色的印象，而且“巧用计谋夺了生辰纲”正是全文重点。直觉告诉我，也许这个“用计巧夺”是一个值得好好咀嚼的背景知识。于是我决定尊重学生阅读的体验，及时调整预设的教学流程：
师：吴用等是怎样巧用计谋夺了生辰纲的？请大家在文中找找，能不能结合“三十六计”来解读吴用的智取之“智”？
学生的积极性明显被调动起来：
生1：相对杨志和众军汉夏日炎炎下肩负重担、吃苦受累，吴用等却是“松林里一字儿摆着七辆江州车儿；六个人脱得赤条条的，在那里乘凉”。这自然是为了打消杨志的疑虑，同时也可谓是“以逸待劳，坐享其成”。
生2：见杨志赶入来，七个人齐叫一声……杨志道：“原来如此。”这里的语言描写可谓做足了“颠倒”学问，可说是“假痴不癫，装疯卖傻”。
生3：“只见远远地一个汉子，挑着一副担桶”，口唱山歌，慢悠悠地走上冈子来。实则“卖酒作饵，暗渡陈仓”。
生4：待到那七个客人自取瓢来，“开了桶盖，无一时，一桶酒都吃尽了”。此处“吃酒迷惑”，恰恰应了“抛砖引玉”的计策。
生5：黄泥冈上，这一出经典的动作描写：一人“还”钱，一人去“揭”盖，“兜”了一瓢，那汉去“夺”。这边一个客人走将出来，又是一连串的动作“抢”、“夺”、“倾”、“丢”，可说是“偷梁换柱，巧妙下药”。
生6：在杨志同意买酒后，挑酒汉又故意不肯卖，还对杨志反唇相讥：“这酒里有蒙汗药。”这样“将卖不卖”，正合了三十六计中的“欲擒故纵”。
生7：酒一吃下，大功告成，杨志一伙“十五个人，头重脚轻，一个个面面厮觑，都软倒了”。贩枣子的客人，则从容地将十一担金珠宝贝装入车内，遮盖好了，幽默地说一声“聒噪”，便一路胜利归去。可谓是“走为上计，溜之大吉”。
……
师：是啊，这些细节环环相扣，何尝不是“八计连环，智取生辰”。让我们也间接地感受到了英雄们的智慧。
课上到这儿，学生对“智取生辰纲”已有了初步的了解，但对课文的意蕴还没有真正体会。怎么突破这个瓶颈，让学生走出浅读的误区？我决定继续在“智取”上做文章：英雄们的智慧读来如见其人，如闻其声，如观其事。但是请大家深入细想一下，也就是一次抢劫，为什么设计得如此富于技术含量？
生（杂）：因为他们面对的是精明能干的杨志。杨志久在江湖，知道押运生辰纲的凶险，所以一路精心安排，如扮作普通客商，悄悄赶路；根据不同地形，更改行路时间……
师：所以文章写英雄们的智慧也是对精明能干的杨志起到——
生（齐）：衬托作用！
师：对此，清代小说评论家金圣叹早有定论：文章“写杨志中计，文虽少，是正笔；写吴用用计，文虽绚烂纵横，是闲笔”。可见如此构思，尽显衬托之妙。（板书：英雄衬英雄，细节中尽显杨志英雄精细。）
课上到这儿，学生已突破浅读的误区，达到“杨志英雄精细”这一文眼上来。可是,怎样促成对课文的全面理解呢？我决定继续在“杨志”上做文章：杨志失了生辰纲，仅仅是因为吴用等智胜一筹吗？
同学们踊跃发言：也因为运送队伍内部，杨志与都管、虞候和众军士的矛盾。
生1：老都管道：“须是相公当面分付道‘休要和他别拗’……”老都管又道：“且耐他一耐。”这里一语道破天机：“须是相公当面分付。”可见相公待见，所以不做声，否则哪有他做大的份儿。口中“且耐”，实则小觑之意，夺权之心。
生2：“那十一个厢禁军口里喃喃呐呐地怨怅。两个虞候在老都管面前絮絮聒聒地搬口。老都管听了，也不着意．心内自恼他。”一句禁军，一句虞候，一句都管。内部矛盾已无从调解。
生3：杨志道：“你也没分晓了！”……老都管道：“我自坐一坐了走，你自去赶他众人先走。”现在杨志还敢讲出“你也没分晓了”之类指责的话。不过老都管一句话中两个“自”，却是奥妙无穷，早把“我”、“你”分得清清楚楚。矛盾已然表面化了。
生4：老都管喝道：“杨提辖……值得恁地逞能！”这是老都管表演得最为出彩的地方。言语之间，老奴托大，何等轩昂，又何等出丑。
生5：杨志道：“如今须不比太平时节。”都管道：“你说这话该剜口割舌！今日天下怎地不太平？”此时已完全是训斥口吻，飞扬跋扈致极。
生6：老都管坐着道：“既是有贼，我们去休！”……老都管别了脸对众军道……众军汉都笑了。这里的肢体语言最为有趣。于是在众军汉的笑声中，杨志的威信降到了最低，控制权荡然全无。
生7：老都管见众军所说，自心里也要吃得些……杨志道：“既然老都管说了，教这厮们买吃了，便起身。”可惜杨志在老都管的淫威之下，步步退让，把主控权拱手相让。此时的杨志已然无力阻止众军汉买酒，失败已成必然。 ……
我不禁佩服学生解读文本的工夫，居然能够通过这些富有情趣的细节和传神词语，感受到作者笔下可谓描摹入画的小人形象。可是，作者构思黄泥冈上英雄相会，为什么要设计这些小人参与其中呢？记得郑板桥在《荆棘丛兰图》中把不为人知的荆棘和高雅的兰花画在一起，并在画中题记：“满幅皆君子，其后以荆棘终之，何也？盖君子能容纳小人，无小人亦不能成君子，棘中之兰，其花更茂矣。”这对我们是否有所启发呢？
学生畅所欲言：
生1：所谓“无小人亦不能成君子，棘中之兰，其花更茂矣。”《智取生辰纲》即是如此，无都管亦不能“成就”杨志。
生2：因小人相衬，更见杨志英雄精细。
……
师：是啊，小人之与杨志，亦是闲正有序，宾主有致。对此，清代小说评论家金圣叹也早有定论：“夫杨志，主也，彼老都管与两虞候，宾也。”可见如此构思，尽妙在——
生（齐）：反面衬托。
师：可惜了杨志“三代将门之后，受命于内，莅事于外，竭忠尽智，以图报称，而终至于身败名丧，为世人僇笑。”所以，面对杨志“不知祸起萧墙内，虚筑防胡万里城”，我们能感觉到作者的感情——
生（杂）：遗憾、心痛、叹息……（板书：小人衬英雄，精细中凸显英雄失路之痛。）
师：文章如此映衬，可见全文以杨志中计为主，以众英雄和闲杂小人为辅，依据清人金圣叹之解读，可谓“正闲之笔”。当我们解读闲笔后，回看前文杨志“智藏行踪，智变行辰，智选路径”等精细之智，正笔昭昭。方知文章（板书）“小人与英雄，正闲本一家。以闲相衬正，佳句在泥冈”。正闲之笔相互映衬，配以丰富的细节描写，或许《智取生辰纲》百读不厌，且常读常新的魅力正在于如此构思——
生（齐）：以闲相衬正，佳句在泥冈。
师：由此回看课文课题，为什么以次要人物设题？
生（杂）：文章重在渲染闲笔，当然以闲笔拟题；闲笔中的小人和英雄，从感情来讲，自然也是以英雄拟题……
师：全文巧妙的构思，恰到好处的拟题，使“智取生辰纲”的故事深入人心，可见“耐庵妙笔”，真是——（出示李白的《泰山吟》其二）
生（齐）：“其字乃上古，读之了不闲。感此三叹息，从师方未还。”
……
一堂古典名著赏析课就这样在学生的充分参与中不知不觉地实现了目标，完成了教学。这堂课没有按照我的课前预设进行，但远比预设的课上得精彩。这促使我对名著的阅读教学进行了更深入的思考。
课前预设从“英雄精细”切入，这是从文眼切入。文眼是文章主题、意境的聚焦点，能起到统摄全文的作用。但学生囿于生活背景、人生阅历的限制，无法咀嚼出其中的味道。而没有对“英雄精细”的品味，就会造成细节品析的生吞活剥，课堂上就难免“隔了一层厚障壁了”。
而这一堂课从学生背景知识“用计巧夺”切入就截然不同了。学生从浅层的“智取之智”读到“英雄精细”，从“英雄精细”中品析出文章的“正闲之笔”。这是从内容层面到构思层面的深读，是对文章美学欣赏的初涉，难点“正闲之笔”的构思技巧也就水到渠成。学生真正品味到了“耐庵妙笔”，最后总结：“其字乃上古，读之了不闲。感此三叹息，从师方未还。”整堂课采用自下而上的教学模式，结合学生的背景知识“浅入课堂”，步步推进，在对文章的深层解读中“深出文本”，促使学生在不断调整对文本的理解中达到对名著的美学体验。这堂课也正因为“浅入深出”而精彩。
蓝英年先生在论治学之道时曾说：“深入浅出是功夫，浅入浅出是庸俗，深入深出尚可为，浅入深出最可恶。”先生谈的是治学的方法及境界。其实，在名著的阅读教学中，倒不妨试试“浅入深出”的教学策略。
首先，这是出于文章学的考虑。按照文章学家程福宁先生的说法，有两种阅读，一种是文章阅读，一种是语文阅读。“文章阅读是以汲取思想为目的的阅读；语文阅读是旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识的阅读。文章阅读是语文阅读的终极目的。”语文课作为语文阅读的主要阵地，以学生原始的文章阅读获得的浅层背景知识“浅入课堂”，在不断深入的语文阅读中获得关于文章的感性经验和语文知识，最终伴随着自身得以丰富的背景知识“深出文本”。这不仅缩短了学生与“名著”间的心理距离，而且促成了学生对名著有效的深层阅读。
其次，这也是出于《新课标》的需要。《新课标》中强调“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……品味作品中富于表现力的语言”，“浅入深出”的教学策略正是出于对学生原生态的阅读体验的关注，注重在品味作品的语言中不断丰富学生各方面的情感体验。实践证明：学生深层次的阅读体验实际上是一种得到引导后的创造。教师只有凭借自身深厚的文化积淀、对文本的独特见解及独特的教学机智，才能在教学中以“浅入课堂”为学生开启名著阅读的大门，以“深出文本”使学生最终学有所获。
在名著的阅读教学中，如果说“深入浅出”是治学的境界的话，那么“浅入深出”则是教学的智慧，二者俱是真功夫。
参考文献：
［1］董蓓菲.语文教育心理学.上海教育出版社，2006：166.
［2］王德俊.说说“半截子语文课”.语文教学通讯，2005，（12）.