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摘 要:后方法教学理论使人们认清语言教学的本质,有助于语言学习和教学,它要求外语教学要进行变革和创新,其特殊性、实用性和可能性三个参数和宏观策略框架给外语教师指明外语教学的方向,也对外语教师各方面的能力提出了更高的要求。笔者认为,在后方法背景下,外语教师需具备自主性能力、创新能力、全新的外语教学能力、行动反思能力和科研能力等。
关键词:“后方法”理论外语教师能力
中图分类号:G71 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)01(b)-0160-02
语言教学出现以后,人们就不断地进行教学方法的探索和实践,期间先后出现过语法翻译法、听说法、自然法、交际法、任务法和折中法等几十种有重要影响的教学法。根据这些教学理论,教学法可以成为整个教学的组织原则,方法具有普适性和跨越历史的价值。教学法的设计归理论家,教学的具体实践归教师,人为地割断了理论与实践的有机联系,将教学第一线的教师边缘化了,语言教师只能是知识的消费者,失去了真正的教学话语权。这些教学法对外语教学有过重要的促进作用,但随着社会的发展以及外语教学水平的提高,这些教学法的弊端日益凸显,最明显的缺陷就是用某种教学法作为理论指导来组织外语学习、教学、课程设置、教学大纲、教材、测试和师资教育,过度简化了外语教学这样一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程。[1]它们忽视了对语言教学本质的认识[2],限制了教师的主观能动性,许多教师缺乏发展的自主意识和动力,缺乏创新意识和能力,严重阻碍外语教师的专业发展和外语教学,不利于调动外语教师的积极性和创造性,从而阻碍外语教学的改革和发展。
1 “后方法”时代的教学理念
Pennycook[3]认为“方法时代下教学法的概念徒具标签作用,已失去昔日的理论意义和实践价值,”Pennycook的这一论断说明过去曾经流行的各种教学法已经不再适应当代语言教学需要。针对这种情况,B.Kumaravadivelu[4]在他的《后方法教学法》一文中提出了后方法的理论思想。他认为,后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三维系统,其三个变量为特殊性(particular-ity)、实用性(practicality)和可能性(possibili-ty)。特定性是指教学要对环境保持敏感,反对针对不同的教学环境和教学对象使用完全相同的教学法;实践性是要鼓励教师把实践理论化,理论实践化,强调由教师建构教学理论;可行性强调教师必须对外语教育所发生的社会、政治、经济及教育环境保持敏感。以上三大参数互相交织,相辅相成,形成后方法教学法的概念基础。Kumar-avadivelu据此提出十大宏观策略框架(macr-ostrategy frames),這十大宏观策略分别为:学习机会最大化;意图曲解最小化;促进协商式的互动交流;促进学习者自主;增强外语语感;激发学生进行直觉探索;外语输入语境化;语言技能综合化;保持与社会的关联;提高文化意识;这些教学理念在外语教学中影响深远,对我国的外语教学颇有启发。由此可以看出,后方法理论不是一个封闭式的理论模式,而是一个开放式、创新式的动态理论发展模式,他没有给外语教师提供任何现成答案,或者知道外语教师如何运用现成的教学法理论,而是要求外语教师在外语教学中创新理论一指导具体教学实践。这是对以前的教学法理论最重要的超越[5]。
2 “后方法”时代外语教师的能力
后方法理念对外语教师的能力提出了更高的要求,教师必须要有所改变,必须加强对语言学习和教学的理解,充分认识外语教学中的特殊性、实用性和可能性,不断锤炼和实践自己的外语教学能力。笔者认为,在“后方法”背景下外语教师应具备自主性能力、创新能力、行动及反思能力、全新的外语教学能力以及科研能力等。
2.1 自主性能力
Little[6]认为教师的自主性能力是一种“自主进行教师职业行为的能力”。而Aoki[7]则认为教师自主性能力是指教师有对自己的教学做出选择的能力、自由和责任。拥有自主性的教师能够有效地处理其技能、知识和资源,获得自我满足感并增强自尊,从而有利于教师开展其教学工作[8]。
后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三维系统,要实现外语教学的特殊性、实用性和可能性必须以发挥教师的自主性与专业素养为前提。在这里,教师不再是知识的传播者和理论的执行者,而是教学理论的建构者。它强调教师自主构建教学理论,倡导教师大胆进行课堂研究和经验总结,并将经验上升为理论;鼓励大力发展教师的主观能动性,提升教师进行理论探索的勇气;主张对外语教师应赋权增能,外语教师具有专业知识和教学效能,拥有专业自主的能力,借助技能学习,可以实现自我发展,从而能够进一步发挥教师的个体能动性和自主性,促使教师评估和反思自身的专业技能和理论知识。这一倡导和主张使外语教师由被动变为主动,于是“自主性”成为后方法教学理论的核心理念。
教师自主涉及到教师的个人知识、教师认知、专业发展、行动研究等方面,但教师自主不可能是没有任何约束的自主。“后方法”时代下的教师自主可以表现为:教师可以在一定的、可行的范围内,制定自己的教学目标、教学计划并实施和评估自己的教学,并根据教学反馈,可以对正在进行的教学计划加以调整,合理改变教学大纲结构以适应学生需要、要求和具体教学情境,他可以超越学校课程和教材所带来的局限,开展灵活、自主的教学活动;也可以进行专业判断,负专业责任等。
2.2 创新能力
方法时代的教学法和理论都是西方的舶来品,教学目的、教学内容、教学方法,甚至教学评估都以西方为标准,缺乏对具体教学目标、环境、手段和过程的调研,缺乏推陈出新的能力,搞拿来主义,把教学法作为组织外语教学的指导思想及原则,而教师只能按照其中规定的条条框框和现成答案开展外语教学,照本宣科,教师和学生的创新能力难以提高和培养。
后方法理论是一个开放式、创新式的动态理论发展模式,它要求教师在外语教学实践中创新理论以指导具体的教学实践。由此可见,创新能力是后方法理论模式下外语教师必备的能力之一。后方法时代将教师提升到理论的构建者、教学的研究者和实践者,突出教师因环境要求而发挥其创造性,它要求教师必备必要的知识和能力,以便设计出一套系统的、连贯性的、和实践紧密相关的理论,它注重教师在理论上的创新。因此,外语教师在进行外语教学实践时,要树立创新意识,确立创新理念,在教学中要不断研究,吸纳新的教学理论,不断克服旧方法中那些阻碍外语教学发展的陈腐因素,推陈出新,要根据不同的教学对象、不同的教学环境等创造性的开展外语教学工作。在后方法理论模式下的外语教学应该是“智力密集型教学”,是教师创造性的劳动,而不再是“劳动密集型教学”。具体做法是:(1)树立创新意识,不断更新和提炼自己的教学理念,这是创造性开展教学工作的基础,也是一切创造性教学活动的策源地[9]。(2)做到批判与继承相结合,要批判性地吸取旧方法中有益的东西,在此基础上加强创新,继承的目的是为了更好地发展,如果只继承不创新,科技成果就不会出现,社会就不能进步。(3)国家要从宏观上加强指导,为教师创新能力的培养搭建平台。
2.3 全新的外语教学能力
由于知识更新加快和创新教育的发展,社会对外语教学的要求越来越高,对外语教师的教学能力也提出了更高的要求,外语教师不可能沿用老一套的教学方法来进行教学。以前那种师道尊严,以教材为信息载体,以课堂为主要教学环境等的教学理念已经不适应外语教学的需要,外语教师那种“一支粉笔,一本教材”的填鸭式的教学模式已经一去不复返,取而代之的一种开放式的、动态的和创新的教学体系。
后教学法令人信服地揭示了外语教学的错综复杂性,揭示了外语教学的规律,是一种先进的教学理论,其特殊性、实用性和可能性三大参素互相交织,形成后方法教学法的概念基础。库氏据此创建了一个连贯的宏观策略框架,这十大宏观策略对外语教学的互动性、教学方法、教学目标以及教学内容等提出了明确的要求,对外语课堂教学实践具有现实的指导意义,是我们开展外语教学的基础和前提。其中的促进协商式互动、激活直觉启发式教学、提高语言意识、语言输入语境化、综合教授各项语言技能、促进学习者自主、确保社会关联性、增强文化意识等全新的教学理念对外语教师的教学能力提出了新的要求和挑战。教学是一门艺术,教学的成败与否取决于教师个人的技能[10]。在新的教学体系下,教师可以根据特定的语境和教学对象采用不同的方式加以应用。
2.4 行动反思能力
后方法教学为教师的发展和专业化职业能力(professional competence)的形成提供了可能,它珍视教师的先前知识和潜在知识,力促教师专业能力的提高,鼓励教师采取行动研究,不断对自己的教学进行反思、分析,评估教学行为。行动研究是一种运用科学方法来解决教学实际问题的自我反思和探究,包括特殊性、实用性和可行性三方面,由教师本人从教学实际出发,提出问题,收集数据,并对数据进行分析,得出解决问题的结果,然后采取行动验证结论,发表研究成果,使之从感性认识上升为理性认识。随着外语教育改革和教学科研的深入,人们逐渐意识到教师的发展已经成为提高外语教学质量的关键,而教师发展的核心就是反思(reflective)。教师除了对教学行为进行反思外,还要对教学理念、教材以及所处的课堂、学校、社会环境对教学支持与否进行反思。反思性教学(reflective teaching)为教师的自身发展提供了一个新途径,也是实践后方法教学法的一个前提,其实质就是提高教师的自觉性意识,提高教师对教学过程的自我评价能力,善于调整教学方法和技能,解决教学中的问题。
2.5 科研能力
后方法理论把教师重新定义为教学理论的主体创造者,鼓励教师树立自主的科研意识,鼓励广大一线教师从教学实践中发现研究课题,强调教师建构自己的教学理论。在教师构建的教学理论指导下,教师要学习和检验各种理论,对自己的教学实践和经验进行总结和反思,不断修正自己的教学信念和吸纳新的理论精华,并在此基础上构建自己的教学概念和原则,形成自己的教学理论。可以看出,后方法教学理论对外语教师的科研能力提出了更高的要求。
然而,在我国高校,从事外语教学理论研究的人数不多,外语教师的科研意识普遍淡薄,科研能力不强[11]。2001年,高校大学外语教学指导委员会对全国311所大学中的14239位大学英语教师的教学及科研情况进行调查,结果显示,在外语类核心刊物上发表的文章只有736篇,每所大学只占2.4篇,每位教师平均为0.02篇;在其他外语类刊物上发表论文2432篇,平均每所大学只占不到8篇,平均每人不到0.2篇。由于一线教师缺乏理论基础,即使教师在实践中摸索和积累一些有益的经验,也很难从理论上进行总结和提炼,很难将他们上升到理论高度并将之系统化,教师充其量只能是“教书匠”。在后教学法背景下,外语教师应提倡教学学术,要以研究者的姿态,积极开展教学实践活动,要加强教育教学理论的学习和教学信息的吸取,涉猎最新的研究成果,以饱满的热情积极投身到各种教研活动中去,加强对教材和教法的研究,在不断研究和探索中进行领会、体验,并通过教学实践、观察、修正,从中寻找特殊性或规律性的东西,总结出自己的研究成果,用以指导自己的教学实践。
3 结语
后教学法理论是一种开放式、创新式动态理论模式,它放弃了以教学法作为组织外语教学的原则,提出以特殊性、实用性和可能性三参量作为组织外语教学的原则。在此原则的指导下,外语教师在进行外语教学实践时,要充分发挥教学的主动性,提高自己的教学主动性能力,不断加强理论创新和科研意识,善于总结,不断突破,从具体的语言环境、课程目标、学生的水平与需求、教学设施等因素出发,提高自己的教学能力和水平,并对自己的教学活动和过程进行研究和反思。只有这样外语教学才能取得最佳的效果。
参考文献
[1] 桂诗春.20世纪应用语言学评述[J].外语教学与研究,2000(1).
[2] 董金伟.后方法视角的外语教学:特征与要素[J].外语教学理论与实践,2008(1).
[3] Pennycook,A. The concept of method, interested knowledge, and the politics of language[J]. TESOL Quarterly, 1989.
[4] Kumaravadivelu.B. Toward a Post Pedagogy[J]. TESOL Quarterly, 2001.
[5] 胡亦杰.后教學法理论和大学英语教学[J].深圳大学学报,2002(6).
[6] Little.D. Learning as Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy[J].1995(2).
[7] Aoki N.Affect and the role of teachers in the development of learner autonomy[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[8] 邓志辉.教师赋权增能与后方法视野下的外语教学[J].外语界,2008(5).
[9] 张正东,外语教学的创新与发展[J].基础教育外语教学研究,2004(10).
[10] Richards J.C.Theories of Teaching in Language Teaching[A].In J.C Rechards &W.A.Renandya(eds) Methodology in Language Teaching[C].Cambridge:Cambridge University Press, 2002.
[11] 束定方.外语教学改革:问题与对策[M].上海外语教育出版社,2004(6).
关键词:“后方法”理论外语教师能力
中图分类号:G71 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)01(b)-0160-02
语言教学出现以后,人们就不断地进行教学方法的探索和实践,期间先后出现过语法翻译法、听说法、自然法、交际法、任务法和折中法等几十种有重要影响的教学法。根据这些教学理论,教学法可以成为整个教学的组织原则,方法具有普适性和跨越历史的价值。教学法的设计归理论家,教学的具体实践归教师,人为地割断了理论与实践的有机联系,将教学第一线的教师边缘化了,语言教师只能是知识的消费者,失去了真正的教学话语权。这些教学法对外语教学有过重要的促进作用,但随着社会的发展以及外语教学水平的提高,这些教学法的弊端日益凸显,最明显的缺陷就是用某种教学法作为理论指导来组织外语学习、教学、课程设置、教学大纲、教材、测试和师资教育,过度简化了外语教学这样一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程。[1]它们忽视了对语言教学本质的认识[2],限制了教师的主观能动性,许多教师缺乏发展的自主意识和动力,缺乏创新意识和能力,严重阻碍外语教师的专业发展和外语教学,不利于调动外语教师的积极性和创造性,从而阻碍外语教学的改革和发展。
1 “后方法”时代的教学理念
Pennycook[3]认为“方法时代下教学法的概念徒具标签作用,已失去昔日的理论意义和实践价值,”Pennycook的这一论断说明过去曾经流行的各种教学法已经不再适应当代语言教学需要。针对这种情况,B.Kumaravadivelu[4]在他的《后方法教学法》一文中提出了后方法的理论思想。他认为,后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三维系统,其三个变量为特殊性(particular-ity)、实用性(practicality)和可能性(possibili-ty)。特定性是指教学要对环境保持敏感,反对针对不同的教学环境和教学对象使用完全相同的教学法;实践性是要鼓励教师把实践理论化,理论实践化,强调由教师建构教学理论;可行性强调教师必须对外语教育所发生的社会、政治、经济及教育环境保持敏感。以上三大参数互相交织,相辅相成,形成后方法教学法的概念基础。Kumar-avadivelu据此提出十大宏观策略框架(macr-ostrategy frames),這十大宏观策略分别为:学习机会最大化;意图曲解最小化;促进协商式的互动交流;促进学习者自主;增强外语语感;激发学生进行直觉探索;外语输入语境化;语言技能综合化;保持与社会的关联;提高文化意识;这些教学理念在外语教学中影响深远,对我国的外语教学颇有启发。由此可以看出,后方法理论不是一个封闭式的理论模式,而是一个开放式、创新式的动态理论发展模式,他没有给外语教师提供任何现成答案,或者知道外语教师如何运用现成的教学法理论,而是要求外语教师在外语教学中创新理论一指导具体教学实践。这是对以前的教学法理论最重要的超越[5]。
2 “后方法”时代外语教师的能力
后方法理念对外语教师的能力提出了更高的要求,教师必须要有所改变,必须加强对语言学习和教学的理解,充分认识外语教学中的特殊性、实用性和可能性,不断锤炼和实践自己的外语教学能力。笔者认为,在“后方法”背景下外语教师应具备自主性能力、创新能力、行动及反思能力、全新的外语教学能力以及科研能力等。
2.1 自主性能力
Little[6]认为教师的自主性能力是一种“自主进行教师职业行为的能力”。而Aoki[7]则认为教师自主性能力是指教师有对自己的教学做出选择的能力、自由和责任。拥有自主性的教师能够有效地处理其技能、知识和资源,获得自我满足感并增强自尊,从而有利于教师开展其教学工作[8]。
后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三维系统,要实现外语教学的特殊性、实用性和可能性必须以发挥教师的自主性与专业素养为前提。在这里,教师不再是知识的传播者和理论的执行者,而是教学理论的建构者。它强调教师自主构建教学理论,倡导教师大胆进行课堂研究和经验总结,并将经验上升为理论;鼓励大力发展教师的主观能动性,提升教师进行理论探索的勇气;主张对外语教师应赋权增能,外语教师具有专业知识和教学效能,拥有专业自主的能力,借助技能学习,可以实现自我发展,从而能够进一步发挥教师的个体能动性和自主性,促使教师评估和反思自身的专业技能和理论知识。这一倡导和主张使外语教师由被动变为主动,于是“自主性”成为后方法教学理论的核心理念。
教师自主涉及到教师的个人知识、教师认知、专业发展、行动研究等方面,但教师自主不可能是没有任何约束的自主。“后方法”时代下的教师自主可以表现为:教师可以在一定的、可行的范围内,制定自己的教学目标、教学计划并实施和评估自己的教学,并根据教学反馈,可以对正在进行的教学计划加以调整,合理改变教学大纲结构以适应学生需要、要求和具体教学情境,他可以超越学校课程和教材所带来的局限,开展灵活、自主的教学活动;也可以进行专业判断,负专业责任等。
2.2 创新能力
方法时代的教学法和理论都是西方的舶来品,教学目的、教学内容、教学方法,甚至教学评估都以西方为标准,缺乏对具体教学目标、环境、手段和过程的调研,缺乏推陈出新的能力,搞拿来主义,把教学法作为组织外语教学的指导思想及原则,而教师只能按照其中规定的条条框框和现成答案开展外语教学,照本宣科,教师和学生的创新能力难以提高和培养。
后方法理论是一个开放式、创新式的动态理论发展模式,它要求教师在外语教学实践中创新理论以指导具体的教学实践。由此可见,创新能力是后方法理论模式下外语教师必备的能力之一。后方法时代将教师提升到理论的构建者、教学的研究者和实践者,突出教师因环境要求而发挥其创造性,它要求教师必备必要的知识和能力,以便设计出一套系统的、连贯性的、和实践紧密相关的理论,它注重教师在理论上的创新。因此,外语教师在进行外语教学实践时,要树立创新意识,确立创新理念,在教学中要不断研究,吸纳新的教学理论,不断克服旧方法中那些阻碍外语教学发展的陈腐因素,推陈出新,要根据不同的教学对象、不同的教学环境等创造性的开展外语教学工作。在后方法理论模式下的外语教学应该是“智力密集型教学”,是教师创造性的劳动,而不再是“劳动密集型教学”。具体做法是:(1)树立创新意识,不断更新和提炼自己的教学理念,这是创造性开展教学工作的基础,也是一切创造性教学活动的策源地[9]。(2)做到批判与继承相结合,要批判性地吸取旧方法中有益的东西,在此基础上加强创新,继承的目的是为了更好地发展,如果只继承不创新,科技成果就不会出现,社会就不能进步。(3)国家要从宏观上加强指导,为教师创新能力的培养搭建平台。
2.3 全新的外语教学能力
由于知识更新加快和创新教育的发展,社会对外语教学的要求越来越高,对外语教师的教学能力也提出了更高的要求,外语教师不可能沿用老一套的教学方法来进行教学。以前那种师道尊严,以教材为信息载体,以课堂为主要教学环境等的教学理念已经不适应外语教学的需要,外语教师那种“一支粉笔,一本教材”的填鸭式的教学模式已经一去不复返,取而代之的一种开放式的、动态的和创新的教学体系。
后教学法令人信服地揭示了外语教学的错综复杂性,揭示了外语教学的规律,是一种先进的教学理论,其特殊性、实用性和可能性三大参素互相交织,形成后方法教学法的概念基础。库氏据此创建了一个连贯的宏观策略框架,这十大宏观策略对外语教学的互动性、教学方法、教学目标以及教学内容等提出了明确的要求,对外语课堂教学实践具有现实的指导意义,是我们开展外语教学的基础和前提。其中的促进协商式互动、激活直觉启发式教学、提高语言意识、语言输入语境化、综合教授各项语言技能、促进学习者自主、确保社会关联性、增强文化意识等全新的教学理念对外语教师的教学能力提出了新的要求和挑战。教学是一门艺术,教学的成败与否取决于教师个人的技能[10]。在新的教学体系下,教师可以根据特定的语境和教学对象采用不同的方式加以应用。
2.4 行动反思能力
后方法教学为教师的发展和专业化职业能力(professional competence)的形成提供了可能,它珍视教师的先前知识和潜在知识,力促教师专业能力的提高,鼓励教师采取行动研究,不断对自己的教学进行反思、分析,评估教学行为。行动研究是一种运用科学方法来解决教学实际问题的自我反思和探究,包括特殊性、实用性和可行性三方面,由教师本人从教学实际出发,提出问题,收集数据,并对数据进行分析,得出解决问题的结果,然后采取行动验证结论,发表研究成果,使之从感性认识上升为理性认识。随着外语教育改革和教学科研的深入,人们逐渐意识到教师的发展已经成为提高外语教学质量的关键,而教师发展的核心就是反思(reflective)。教师除了对教学行为进行反思外,还要对教学理念、教材以及所处的课堂、学校、社会环境对教学支持与否进行反思。反思性教学(reflective teaching)为教师的自身发展提供了一个新途径,也是实践后方法教学法的一个前提,其实质就是提高教师的自觉性意识,提高教师对教学过程的自我评价能力,善于调整教学方法和技能,解决教学中的问题。
2.5 科研能力
后方法理论把教师重新定义为教学理论的主体创造者,鼓励教师树立自主的科研意识,鼓励广大一线教师从教学实践中发现研究课题,强调教师建构自己的教学理论。在教师构建的教学理论指导下,教师要学习和检验各种理论,对自己的教学实践和经验进行总结和反思,不断修正自己的教学信念和吸纳新的理论精华,并在此基础上构建自己的教学概念和原则,形成自己的教学理论。可以看出,后方法教学理论对外语教师的科研能力提出了更高的要求。
然而,在我国高校,从事外语教学理论研究的人数不多,外语教师的科研意识普遍淡薄,科研能力不强[11]。2001年,高校大学外语教学指导委员会对全国311所大学中的14239位大学英语教师的教学及科研情况进行调查,结果显示,在外语类核心刊物上发表的文章只有736篇,每所大学只占2.4篇,每位教师平均为0.02篇;在其他外语类刊物上发表论文2432篇,平均每所大学只占不到8篇,平均每人不到0.2篇。由于一线教师缺乏理论基础,即使教师在实践中摸索和积累一些有益的经验,也很难从理论上进行总结和提炼,很难将他们上升到理论高度并将之系统化,教师充其量只能是“教书匠”。在后教学法背景下,外语教师应提倡教学学术,要以研究者的姿态,积极开展教学实践活动,要加强教育教学理论的学习和教学信息的吸取,涉猎最新的研究成果,以饱满的热情积极投身到各种教研活动中去,加强对教材和教法的研究,在不断研究和探索中进行领会、体验,并通过教学实践、观察、修正,从中寻找特殊性或规律性的东西,总结出自己的研究成果,用以指导自己的教学实践。
3 结语
后教学法理论是一种开放式、创新式动态理论模式,它放弃了以教学法作为组织外语教学的原则,提出以特殊性、实用性和可能性三参量作为组织外语教学的原则。在此原则的指导下,外语教师在进行外语教学实践时,要充分发挥教学的主动性,提高自己的教学主动性能力,不断加强理论创新和科研意识,善于总结,不断突破,从具体的语言环境、课程目标、学生的水平与需求、教学设施等因素出发,提高自己的教学能力和水平,并对自己的教学活动和过程进行研究和反思。只有这样外语教学才能取得最佳的效果。
参考文献
[1] 桂诗春.20世纪应用语言学评述[J].外语教学与研究,2000(1).
[2] 董金伟.后方法视角的外语教学:特征与要素[J].外语教学理论与实践,2008(1).
[3] Pennycook,A. The concept of method, interested knowledge, and the politics of language[J]. TESOL Quarterly, 1989.
[4] Kumaravadivelu.B. Toward a Post Pedagogy[J]. TESOL Quarterly, 2001.
[5] 胡亦杰.后教學法理论和大学英语教学[J].深圳大学学报,2002(6).
[6] Little.D. Learning as Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy[J].1995(2).
[7] Aoki N.Affect and the role of teachers in the development of learner autonomy[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[8] 邓志辉.教师赋权增能与后方法视野下的外语教学[J].外语界,2008(5).
[9] 张正东,外语教学的创新与发展[J].基础教育外语教学研究,2004(10).
[10] Richards J.C.Theories of Teaching in Language Teaching[A].In J.C Rechards &W.A.Renandya(eds) Methodology in Language Teaching[C].Cambridge:Cambridge University Press, 2002.
[11] 束定方.外语教学改革:问题与对策[M].上海外语教育出版社,2004(6).