一、 提出问题
　　探究学习在学生学习数学过程中的价值已经得到国内外许多教育理论的肯定，它是教学中学生主体地位的真实体现。《全日制义务教育数学课程标准》在基本理念中指出：学生的学习应当是一个行动活泼、主动和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实验、自主探索、合作交流等都要是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜想、计算、推理、验证等活动过程。这就要求我们教师，在学生学习数学知识的过程中，要尽可能的多给学生提供自主学习、自主探究的时间和空间，使学生有较多的主动、独立获取知识的机会，培养学生自主学习的能力。
　　然而，在现实的课堂教学过程中，大多数教师的教学方式仍然是“教师讲，学生练;教师问，学生答”。即便是在一些优质课竞赛活动中，教师设计的探究学习环节要么是蜻蜓点水，要么是探究问题太简单，没有深度，学生一看就明白。为什么教育理论专家十分欣赏的探究学习方式教师们却不欣赏，多年的课程改革精神和课程改革要求与我们教师的教学方式为什么不一致？探究学习在数学教学中为何“只听其声，难见其影”值得我们进一步的思考。
　　二、分析问题
　　《全日制义务教育数学课程标准》在基本理念中指出：教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、自动探究、合作学习，使学生理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和应用数学思想与方法，获得基本的数学活动与经验。从建构主义角度看，学习不只是由教师向学生传授知识的过程，更重要的是学生建构自己知识的过程。因此，在数学知识的学习过程中，教师应尽可能地多给学生提供自主探究的时间和空间，使学生有较多的独立获取知识的机会。然而，在实际的课堂教学中，许多教师没有这些教学理念，他们的教学更加偏重知识目标——能考试，即学生能记住公式、定理，并会用公式、定理进行计算或证明就行。甚至认为这些公式、定理是数学家们经过长期的探索研究才形成的，要让学生在短短的45分钟去探究怎么可能，探究学习太浪费时间，还是老师讲解来得快，学生易懂，又能完成教学任务，完全忽视学生技能目标的培养，这种让学生依赖模仿与记忆的学习方式，既阻碍了学生个性的发展，又遏制了学生自主学习能力的提升。其实，学生在探究的过程中因问题与其现有认知能力之间脱节而出现探究无法继续的现象是极为正常的，探究过程中的挫折、弯路甚至失败，对学生和老师都具有重要的教育价值，教师不应该顾此失彼。
　　二、 解决问题
　　教师要将探究式学习的教学方式惯穿于自己的课堂教学中，就得做好课前筹划工作。备课前要站在章节的角度去思考教材編写的意图，结合课程标准落实本章节的教学目标，再确定需要开展探究学习的教学内容;备课时对探究学习环节的设计要有预见性，想像学生在探究时会遇到什么样的困惑，会出现怎样的状况，如何应对这些状况等，所以，备课时要充分考虑以下几个方面：一是探究问题“度”的把握，探究学习在教学中能否顺利开展或开展效果怎样关键是教师对探究问题“度”的把握，探究的问题过易，学生会疏于动手或交流，探究的问题过难，又会因不知从何入手而畏惧不前，甚至放弃，所以，教师要综合考虑学生的基础知识、认知水平、潜能、兴趣等，把握探究问题的深度和广度，让学生觉得探究的问题似乎唾手可得，但好像又差哪么一点距离。 二是探究问题的设置，问题是学生思考的材料，有效、有理、有趣的问题设置是教学自然进行的前提，更是有效开展探究学习的根本保障，所以，在设置问题时要结合探究性问题的类型去考虑。
　　教师教育教学水平的提高离不开两个“伴”，一个是同事，另一个是学生。首先，从“教”的角度看，教师要充分利用集体备课方式相互交流，因为集体备课是同学科甚至于是同年级教师参与，讨论问题不但专业、全面、且有深度，而教师在开展探究式学习的教学过程中出现的许多问题一般都有共性，将这些共性的问题在这一活动中进行交流探讨，相互借鉴教学方法、教学手段、教学思想、不但能很好地解决问题，还能提高教师的教学水平。另外，从“学”的角度看，有效的数学教学活动是学生学与教师教的有机统一，所以，教学中教师要关注学生的探究状态，当学生探究出现困难时，教师要选择时机给予帮助，当学生探究处于“心欲求而未得”的愤悱状态时，教师要适当点拨，这样才能推进探究学习活动，在这样的启发点拨中，师生之间其实是一个教学相长的过程，学生在教师的启发点拨下，慢慢对探究的问题从不明白到领悟，再到找到解决问题的办法，而教师在启发点拨之前或过程中要思考学生对探究问题的理解出现什么问题？原因是什么？该如何引导、启发？甚至还要面对学生课堂上突发提出的问题、想法等，这既考验教师课堂上的应变能力，又考验教师的知识储备容量，长期在这样的课堂教学中，教师的教学技能和学生的学习技能一定会得到同步提高。