卢姆说：“人们无法预料到教学所产生的全部范围。”课堂教学中，若学生的生成是在教师的预设之中的，固然值得庆幸。但是，因为课堂教学是人的教学，学生是活泼的、开放的、有差异的，因而总会遇到很多始料未及的“意外”。教学中如果教师能及时捕捉到这些“意外”并予以高度重视，重新调整教学结构，并有效利用这些非预设性的生成资源，课堂教学将会真正焕发生命灵性和无穷魅力。
　　一、善于捕捉学生的猜想，促进精彩生成
　　在课堂上教师要多留个心眼，要善于捕捉课堂的猜想，善于随机应变，善于创造性地发挥，这样可促进精彩生成。例如，我在教学“3的倍数的特征”时，我首先提出：“我们研究了2、5的倍数的特征，那么3的倍数特征呢？”借助这个问题引导学生提出猜想。借助100以内的数表来研究，先让学生找出3的倍数，再观察特征，说说有什么发现？学生可能受知识迁移的影响去研究个位上的数与十位上的数，但都没发现规律。适当的时候，我作出进一步提示：“将3的倍数各个数位上的数字加起来观察呢？”这样有助于让学生发现规律，接着我进一步提出：“这个发现对于更大的数是否成立呢？”让学生猜测，在举例验证，从而归纳出3的倍数的特征是各个数位上的数字的和是3的倍数。
　　二、善于捕捉学生的疑惑，促进精彩生成
　　俗话说，学问学问，要学要问。因此，从某种意义上说，处于求知过程中的学生，能否大胆地质疑就成了判断其是否具有创造能力的标准之一。
　　我在教学“烙饼问题”时，学生对于烙3张饼最少需要多少时间？全班有三分之一的同学是这样烙的，烙3张饼，先烙2张的正面，再烙两张的反面，最后1张正面、反面，可这个时间不是最少的。学生疑惑了，这时他们最想知道答案，于是我就顺势引导学生拿出准备好的小圆片摆一摆，不一会儿，有一个女生举手了，“先烙2张饼的正面，用1分钟，翻过来拿掉1张；放上另一张烙1分钟，再把烙好的1张拿掉，翻过另一张，再放上开始拿下的那张饼烙1分钟，共用9分钟就都烙好了。”这位学生边说边演示，众学生顿悟了，情绪高涨地演示着，我又问：“那5张、7张呢？”学生很快找到了答案。
　　所以，在课堂教学中，教师不光要问学生，引导学生思考，更重要的是把问的大部分权利还给学生，让学生真正做学习的主人，使学生在学习的过程中主动思考，大胆质疑，提出问题，促进学生的合作探究，分析解决问题，从而激活学生的思维。
　　三、善于捕捉课堂上的错误，促进精彩生成
　　数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动与共同发展的活动。数学课堂则是师生共同参与的阵地。作为充分展示学生思维与才华的阵地，课堂上总会遇到很多始料未及的“意外”，对于课堂上学生生成的错误，教师大可不必隐藏。例如，学生在学习了简便计算后，我让学生计算243-199时，发现大多数学生这样进行计算：243-199=243-200-1=42。199不就是200-1吗，计算结果怎么会错？经过反思同学们从不同角度找出了错误的原因：①把243-199改成243-200-1相当于减了201，所以错了；②举例说明，买东西的时候，如果要付199元，应该先拿出200元，但还得找回1元，所以最后要加……
　　新的数学课堂呼唤学生学会“自主、合作、探究”的学习方式，而真正的探究必然伴随着大量的差错生成。所以，老师如何对待学生的差错问题就越发凸显出来了。华应龙老师曾这样讲过：“我们的课堂教学不应该有意识地去避免学生犯错，因为课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的差错是我们老师的义务。”例如，我在“角的度量”这节内容时，当学生了解角的大小可以用量角器度量时，我立即引导学生尝试量一量。之后，选择了一位测量错误的学生上台进行演示。他把角的顶点对准量角器的最左侧，一条边与0刻度线重合，结果另一条边刚好指向80度，所以他告诉大家这个角的度数是80度。我则不慌不忙，理解他为什么这么量，因为之前测量长度都是这么量的。然后由此生疑，引导学生认识量角器，学会用正确的方法测量。
　　四、善待学生的异议，促进精彩生成
　　教师要善于体察学生学习方式上的差异，有效捕捉学生创新思维火花并很好地加以利用。例如，我在教学“三位数乘两位数的笔算”时，当例1“145×12”经过学生自主探究后刚汇报完笔算方法时，一生举起手来：“老师，我还有一种方法。我把12分成4×3，先用145×4=580，再用580×3=1740。”
　　总之，在学生的思维超出我们的预设时，课堂，要为学生而开放，这样才能产生非预设生成的精彩。让学生在课堂学习中发挥自己的才智，让他们在思维的碰撞中动态生成课堂的知识体系，老师要做他们思维火种的保护人和助燃剂。从孩子们的眼神里逮住教学生成性的教学资源，才能提升孩子们的生命活动质量，同时也促进教师创造性教育实践智慧的提升。
　　（作者单位：河南省商丘市睢阳区京港小学）